回溯至20世紀(jì)70年代，佛羅里達(dá)州的一位研究員瑪麗·巴德·羅在調(diào)查教室教學(xué)模式的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)了一個(gè)有趣的現(xiàn)象：經(jīng)常受到老師表?yè)P(yáng)的學(xué)生更顯得優(yōu)柔寡斷，與其他學(xué)生相比，他們說(shuō)話的語(yǔ)氣常帶有更多的不確定性（“嗯……是光合作用嗎？”）。他們不太愿意與其他同學(xué)交流看法，做事更缺乏耐性和持久性，一旦老師對(duì)他們稍有不同意見(jiàn)，他們就會(huì)立即放棄自己的觀點(diǎn)。

這項(xiàng)研究同樣適用于家庭：孩子對(duì)自身能力和自身價(jià)值的感知，會(huì)隨著我們的反應(yīng)起伏不定。他們?cè)诳粗覀?，用心靈、用眼睛，看我們是否能認(rèn)可他們的所作所為。（這就像學(xué)步兒摔倒后總要從我們的臉上尋找自己是否受傷的線索一樣。如果我們看起來(lái)大驚失色——“噢！上帝！寶貝，你沒(méi)事吧？”——那么他們就更可能放聲大哭。）

表?yè)P(yáng)的結(jié)果就是：孩子會(huì)變得不能、也不愿為自己所取得的成績(jī)感到驕傲，或懶于判斷“成績(jī)”的意義。在一些極端情況下，他們會(huì)變成“表?yè)P(yáng)成癮者”，即使長(zhǎng)大成人，也會(huì)繼續(xù)依賴(lài)他人的認(rèn)可，任何有權(quán)利評(píng)價(jià)其是否做得好的人，如配偶、上司或其他人，都能決定他們是喜悅還是沮喪。

所有的兒童都渴望得到家長(zhǎng)的認(rèn)可，因而表?yè)P(yáng)通常會(huì)讓孩子暫時(shí)聽(tīng)話。但我們有責(zé)任避免為圖自己方便而濫用孩子的這種依賴(lài)心理——比如給孩子一個(gè)大大的微笑，對(duì)他說(shuō)“今天早上你動(dòng)作很快，我很滿(mǎn)意”。孩子會(huì)在這種“糖衣控制”下感覺(jué)自己受到擺布，即使他們無(wú)法解釋為何會(huì)有這樣的感覺(jué)。但無(wú)論他們是否醒悟過(guò)來(lái)反抗我們，這種手段都十足卑劣。這就好比故意等到孩子口干舌燥時(shí)，勒令他必須乖乖做一件讓你生活更簡(jiǎn)便的事情之后，再給他水喝。

更糟的是，“正面強(qiáng)化”通常會(huì)引發(fā)惡性循環(huán)，就像前面提到的“撤回愛(ài)”：我們?cè)奖頁(yè)P(yáng)孩子，孩子就越需要被表?yè)P(yáng)。他們看起來(lái)缺乏安全感，渴望腦袋被再次輕拍，得到后卻又想要得到更多。哥倫比亞大學(xué)心理學(xué)家卡羅爾·德維克曾對(duì)此展開(kāi)初步調(diào)查，揭示了出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因，當(dāng)我們的評(píng)價(jià)“暗含有條件關(guān)心（因而推測(cè)可以催生有條件價(jià)值觀）”時(shí)，低齡兒童開(kāi)始表現(xiàn)得無(wú)助?！罢鎻?qiáng)化”是一種“有條件的愛(ài)”，德維克認(rèn)為，我們有條件接受的不只是孩子的某種特定特征或行為，而是在孩子看來(lái)，其“整體自我”只有在取悅我們時(shí)才是好的。這是一種對(duì)自我評(píng)價(jià)的嚴(yán)重削弱，我們?cè)綄?duì)孩子說(shuō)“做得好”，孩子的自我感覺(jué)就越差，也就需要更多的表?yè)P(yáng)。①