其實早在1941年，潘光旦就在一篇文章中也教育與訓(xùn)練作過辨析。他說：從字面上看，“訓(xùn)是有言之教，”，所以人們往往把“教”與“訓(xùn)”混為一談；但是在“儒家講教育的兩大作品”《論語》和《學(xué)記》中，不但“根本找不到一個訓(xùn)字”，就“連教字也用得很省，……并且與狹義的教育沒有多大關(guān)系”。相比之下，在“中國第一種的政治作品《尚書》里，……（卻）有五十五個訓(xùn)字”?？梢娭辽僭谙惹貢r代，教與訓(xùn)還是兩個完全不同的概念。

他還說：由于儒家創(chuàng)始人認為學(xué)是主動的，教是被動的，主動地學(xué)比被動地教更有效，因此在《論語》中有56個“學(xué)”字，在《學(xué)記》中有48個“學(xué)”字，遠遠超過“教”字出現(xiàn)的頻率。為了提倡主動學(xué)習(xí)，反對強加于人，孔子不僅有“學(xué)而時習(xí)之，不亦樂乎”等感受，還有“人之患，在好為人師”等教誨。這說明“真正的教育不應(yīng)有，也不會有訓(xùn)的成分”；否則，我們就無法解釋“教學(xué)相長”是什么意思了。

那么，中國教育為什么會由主動變成被動，由啟發(fā)變成訓(xùn)練呢？潘光旦認為這種變化與以下三個因素有關(guān)：一是古代教育“理學(xué)與科舉的流弊”，二是近代教育對知識的偏重，三是當(dāng)代教育政治化、主義化的傾向。

與潘光旦相比，赫胥黎則是從西方近代史上探討了教育變?yōu)橛?xùn)練的原因和危害。他指出，由于受工業(yè)革命和大機器生產(chǎn)的影響，許多改革家認為一旦普及了初等教育，就可以讓“這個世界從桎梏中解放出來”，從而推動民主政治的進步。但事與愿違的是，普及教育不但沒有促進民主政治的發(fā)展，反而“替獨裁政治和世界大戰(zhàn)，做了一番清宮除道的工作。”這是為什么呢？赫胥黎認為這種狀況的形成，與手段與目的背離有關(guān)。他說：如果你的目的是自由和民主，那么你就必須把獲取自由的藝術(shù)以及自立自治的方法教給學(xué)生。如今你教他們的不是這些，而是一種非自由的訓(xùn)練，那么他們就只能學(xué)會媚上欺下的勾當(dāng)。在此基礎(chǔ)上，他還進一步指出：如果“通國的兒童都得接受一些紀律化的訓(xùn)練，都得受這種訓(xùn)練的折磨”，那就會使我們走進“水深火熱的境界”。他舉例說，希特勒、墨索里尼和斯大林不約而同地反對蒙特梭利的啟發(fā)式教育思想，就是要把教育變成訓(xùn)練。

看來，應(yīng)試教育大行其道并成為社會的一大頑癥，實在是一件禍國殃民的事情。

十、為什么宣傳不是教育？

除了把教育當(dāng)作訓(xùn)練之外，把宣傳當(dāng)作教育，也會造成很大危害。

赫胥黎說：“生活總須運用智慧，而智慧的運動必須自由”。但由于獨裁政治需要絕對服從，因此“在獨裁政府的眼光里，自由的智慧或智慧的自由是最大的敵人。”  正是基于這樣一個原因，獨裁者“總是千方百計的把智慧壓制到一個不能動彈的程度”，而宣傳就是壓制智慧的“不二法門”。他還說：“在獨裁政治的國家里，一個人從孩提的年齡起，就成為宣傳的對象，好比他成為軍國民訓(xùn)練的對象一樣。他的全部的教育過程事實上不是教育，而是宣傳。及其一旦脫離學(xué)校，加入社會，他又進入了報紙、電影、讀物、與廣播電臺所合組的一個天羅地網(wǎng)，而這些東西又無一不受政府的控制，無一不是上好的宣傳工具。再過幾年以后，我相信這工具的清單里，也就是獨裁者的武庫里，還須添上一項電傳照相，以至于電傳的印刷機，凡屬機關(guān)、家庭、公共場所，概須置備一具，從此，政府要傳達諭旨，宣揚德意，可以比置郵傳命還來的快，來得普遍。”可以肯定，如果當(dāng)時已經(jīng)發(fā)明了電視，赫胥黎也會對它的宣傳作用感到驚訝。

潘光旦是1943年才看到赫胥黎這本書的，但是早在1940年，他就在《宣傳不是教育》一文中提出了類似的問題。文章說：真正的教育有一個重要的前提，那就是每一個人都有一種內(nèi)在的智慧，并且具有使用這種智慧應(yīng)付環(huán)境、解決問題的能力。但是迷信宣傳的人卻認為智慧是少數(shù)人的專利，只有他們才有“改造社會、拯救人群的理想”和才能，其余絕大多數(shù)人只能接受他們的領(lǐng)導(dǎo)，順從他們的意志。正是基于這一假設(shè)，當(dāng)宣傳者把自認為重要的理論和見解編成一套簡潔的說法以后，其他人就只能按部就班地學(xué)習(xí)和執(zhí)行了。難怪赫胥黎要說，在獨裁者眼里，那些“善于盤詰的自由的智慧”最不利于他們的統(tǒng)治，因此最好的辦法，就是通過宣傳教育讓人們不要思考，不要懷疑，不要盤問。

潘光旦的文章觸動了當(dāng)局敏感的神經(jīng)，于是昆明版《中央日報》馬上發(fā)表社論，強調(diào)宣傳就是教育。為此，潘光旦發(fā)表《再論宣傳不是教育》，進一步表達自己的意見。他說，教育與宣傳的最大區(qū)別，在于前者注重啟發(fā)，后者依靠灌輸。但是當(dāng)前從事教育的人卻將二者混為一談。于是所謂教育，就成了宣傳；所謂教師，就成了宣傳家，所謂學(xué)校，就成了“宣傳家勾心斗角出奇制勝的場合”。至于教育界本來應(yīng)有的思想獨立、學(xué)術(shù)自由等品質(zhì)，則無從談起。

正因為如此，赫胥黎強調(diào)一定要讓青少年具備一種抵御宣傳的能力，否則他們就很容易淪為任人宰割的魚肉。他還指出，學(xué)校以外的環(huán)境也有很大問題。比如那些無聊的刊物、無聊的廣播和無聊的影片，不僅會對青少年產(chǎn)生不利影響，而且還會像鴉片一樣讓他們上癮成癖。這樣一來，青少年就可能成為“環(huán)境的寄生體、社會的可憐蟲、文化的贅疣、民族的負擔(dān)——這是多么一件惕目驚心的大事”！

為了避免這種情況的發(fā)生，他告誡人們一定要讓青少年“知道報紙、廣播、影片所給我們的刺激，就其中一部分以至于大部分而言，是微笑里藏著的刀，蜜口中含著的劍，是餌底的魚鉤，是圖窮的匕首，是廣告家與宣傳家的無上工具?！币氲钟@些外部刺激，除了相信自己的力量外，還要有解析的技術(shù)和質(zhì)疑的能力。比如面對一個“春眠初醒”的妙齡女子為牙膏所作的廣告，應(yīng)該知道這個女子其實和牙膏的好壞沒有任何關(guān)系；面對國家、民族等概念，要明白它的真實含義；面對宏偉的建筑、盛大的閱兵、冠冕的講話、堂皇的文告以及嚴密的組織、高超的效率，也要看到它們與獨裁政體沒有必然聯(lián)系。