在中國(guó)現(xiàn)代教育史上，潘光旦是一位與眾不同的人物。在風(fēng)云激蕩的近現(xiàn)代中國(guó)，教育的命運(yùn)多半與國(guó)家的命運(yùn)相聯(lián)系，教育興國(guó)也成近現(xiàn)代中國(guó)知識(shí)分子獻(xiàn)身教育的終極目標(biāo)。在教育興國(guó)的時(shí)代風(fēng)云中，潘光旦卻冷靜地發(fā)現(xiàn)了這種教育的弊病，從而在借鑒西方教育理念和糅合傳統(tǒng)教育的基礎(chǔ)上，以“人”為本，提出“完人”教育觀，成為中國(guó)現(xiàn)代教育思想園地的一朵奇葩。

在“五四”一代獻(xiàn)身于教育事業(yè)的知識(shí)分子中，潘光旦是少有的有深刻反省意識(shí)的教育家之一。針對(duì)中國(guó)近代專業(yè)化教育的弊端，潘光旦更為注重國(guó)民的綜合素質(zhì)。他率先提出“通才”教育的思想。受達(dá)爾文生物演化論的啟發(fā)，潘光旦結(jié)合本土傳統(tǒng)文化提出了一個(gè)經(jīng)典概念“位育”。“位育”語(yǔ)出《中庸》：“致中和，天地位焉，萬物育焉。”在潘光旦看來，注重人與環(huán)境之間的調(diào)適關(guān)系的教育才能稱為“位育”。在此基礎(chǔ)上，潘光旦創(chuàng)建了自己的新人文思想體系——“兩綱六目”論，認(rèn)為“個(gè)體”與“群體”應(yīng)是教育的兩綱，“個(gè)體”又具有“通性、個(gè)性、性別”三個(gè)方面，“群體”則涉及“秩序的維持”“文化的進(jìn)展”和“種族的綿延”三個(gè)方面，統(tǒng)稱為“六目”。在潘光旦看來，對(duì)人的教育和培養(yǎng)，必須同時(shí)照顧到“兩綱六目”，這樣的“位育”才稱得上是完整的、健全的教育。

潘光旦明確提出教育的目的必須以人為核心，促進(jìn)受教育對(duì)象的個(gè)性發(fā)展，讓受教育者最終成為“完人”。而專業(yè)化教育首先要讓受教育者完成“人”的教育，在受教育者成為完整意義的“人”的教育后才能施行，否則就不是培養(yǎng)人，而只是培養(yǎng)優(yōu)良的工具。

潘光旦認(rèn)為近代中國(guó)教育的最大疏漏是背離了對(duì)人的全面培養(yǎng)這一根本原則，而把原本應(yīng)立足于“人”的教育異化成了“社會(huì)教育”，把“配合社會(huì)需要”作為教育的根本目的，從而使教育誤入了專業(yè)化、技術(shù)化的歧途，這樣的教育最終是既對(duì)不起受教育者本人，也對(duì)不起國(guó)家。中國(guó)近代教育講求“德”“智”“體”，看似完整，實(shí)則不能涵蓋“健全的、完整的人”的全部?jī)?nèi)容。在借鑒歐美社會(huì)的教育旨趣的基礎(chǔ)上，潘光旦將“完人”教育的內(nèi)容歸納為德、智、體、群、美、富等“六育”。當(dāng)然，潘光旦也清醒地認(rèn)識(shí)到，理論上的“六育”，在實(shí)際教育上若分門別類，分類施教既不科學(xué)，恐怕也很難辦到?！傲痹诮逃蠎?yīng)是一個(gè)整體，在教育實(shí)踐中在任何一方面進(jìn)行施教，都不可能是孤立地、單一地進(jìn)行，都要或多或少地涉及到其他方面，因而“六育”應(yīng)是潛移默化的滲透，而不是分門別類的教學(xué)。有鑒于此，潘光旦特別看重的表率作用，他認(rèn)為真正優(yōu)秀的教師應(yīng)該是學(xué)識(shí)與個(gè)人操守的完美結(jié)合，他的言談舉止、工作作風(fēng)應(yīng)對(duì)他個(gè)人和受教育者的日常生活發(fā)生良好的影響，因而教師不應(yīng)該是專家，而應(yīng)該是通才。

在潘光旦的學(xué)生兼摯友的費(fèi)孝通眼中，潘光旦的教育思想既發(fā)揮了中國(guó)儒家的基本精神，也融入了現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)和教育理念，他的“位育”教育觀旨在為人類尋求一條“遂生樂業(yè)之道”，其通才教育和對(duì)受教育者的人文關(guān)懷對(duì)后世教育觀影響深遠(yuǎn)。