導入基本運算方式時應注意，所有四種方式（加、減、乘、除）均可化為“分”，這需要到實際中去應用。比如說，時段課教師可以在做加法時，首先分配實物并讓全班借助12個栗子進行計算：

12=4+3+2+……（個）栗子

要從整體出發(fā)（寫字課也是這樣），就是說以12為開頭進行計算，這樣可以說孩子們是在練習分配物品。這跟由少加多不一樣，后者對應于另一種心靈狀態(tài)：6+2+3+1=？

前一種方法相當于分析法，后一種相當于綜合法。由于在教學中總是一再運用到這兩種方法，而前一種至今少有人重視，因此現(xiàn)在補充一些解釋。

E·舒伯特對此有詳細的闡述：“若問世界上何處可以尋得分析和綜合，擺在我們面前的是技術(shù)生產(chǎn)和器官形成的方式。生產(chǎn)一件技術(shù)性物品（比如一輛汽車），先是分開制造零件，然后在各個不同階段裝配起來，組合而成。有機體的形成則完全不同……每一種可分解的有機體的形成性質(zhì)是每一個部分都與整體相關(guān)聯(lián)。如果試圖理解一個有機體的局部器官，只有將它與所屬的整個有機體聯(lián)系起來才行。只有從整個有機體出發(fā)去考慮，才能理解腎、膽、脾等個別器官。這意味著我們應發(fā)揮一種整體的，從整體進展到部分的思考?！?

這樣的思維模式在處理生命體時必不可缺。不過，舒伯特繼續(xù)寫道，不能認為分析與綜合有高低之分，因為二者各有其合適的應用領(lǐng)域?！霸谌A德福教育中，我們嘗試在算術(shù)課中訓練的思維模式首先與器官的形成過程聯(lián)系在一起，將綜合思考作為一種條件反射或反應來培養(yǎng)?！?

R·斯坦納談?wù)摷臃〞r提請第一所華德福學校的教師注意，使用分析法是要進行“分配”，這樣做是表示自己付出什么，無意間體現(xiàn)了利他的態(tài)度。進行綜合性的加法時正好相反，練習的是“增多”，這更多鼓勵了利己主義。無須舉出更多的例子，便足以讓人明白，華德福教育顧及一些細微之處，而這些恰恰可以對兒童的心靈和生活產(chǎn)生重要影響。

不言而喻，兩類加法都要教給孩子，然后定期練習。這同樣適用于其他三種運算方式。

讓孩子用分析法做加法，有一種有趣的方法：讓孩子——也可在他們已經(jīng)學會應用較大的數(shù)字之后的時段中——計算前面給出的題型（12=？+？+？），允許每個人以自己的方式列出加數(shù)。尚感吃力的人會列出：12=11+1或12=10+2，而有天賦的學生很快算出：12=4+5+6-3。

大家寫出的算式都不一樣，作為教師必須在腦子里復算每一道題。用綜合方法時正相反，可以讓大家說出自己的計算結(jié)果并與答案相比較。不過班上能干一點的演算者會感到某些題太容易，時段課教師要為他們準備好一些更難的題目。

在我開始教二年級時，曾經(jīng)有過令人難忘的體驗：讓學生在家中用上面提到的方式演算帶“12”這個數(shù)的題，但要使用四種演算方法。一名學生想出了十道與眾不同的減法題，并且單獨算了出來。這些題大體是下列形式：

12=1000-167-243-355-86-……

這個謙虛的男孩說，對此他演算了很長時間，所有題目都在腦子里算過，然后給母親檢查，結(jié)果都對了。在審閱他精心記錄的作業(yè)本時，我給自己提出任務(wù)，把所有題目都在腦子里復算一遍（這并不那么容易），

以便身臨其境地了解男孩做這些題的過程。他確實想讓我高興，而我也有意識地用贊揚和我個人的努力來酬謝他的付出。這之后，他連續(xù)好多天都用這種方式做題。

對于這樣一位有天賦的學生，如果每天心算時只是問他“17-4=？”，他會怎么想？他可永遠不會讓別人看出他的想法！對他來說，給某些同學出些容易的題目是理所當然的。為了不顯得高人一等，他按規(guī)則不聲不響地參與。