你不知道為什么一個孩子是那么的讓人有壓力，而對他無可奈何，此時，對孩子有要求是我們成人要時刻記得的事情。要求孩子不是控制孩子，不是約束孩子，更不是為了解脫成人的壓力而給予孩子壓力。

要求是人的心理上的一種期望，也是幫助人進入到一種藝術化的行為狀態(tài)中的基礎。

丞，霸氣，出言不遜，但有很出色的點子，他會讓小朋友很快地和他玩耍在一起。他個子長得不是特別高，而在五歲的小孩中，他是屬于有力量的那類孩子。在自由玩耍的時候，他有各種各樣的想法，把大家集中到一起，實施他所創(chuàng)造的游戲內(nèi)容。

正因為兒童群體中有丞這樣的孩子，我們就經(jīng)常會聽到有人說：“我的孩子總是跟在別的孩子后面玩兒，他總是處于追隨者的位置……”

但是我們要清楚的是：在兒童的群體中，要是有一個人，他比較有想法，并且會用一些玩具或是當下就能用的材料，不管是什么材料，只要能布置出一些情景來，并且這個情景也是其他小朋友都有一點兒經(jīng)驗的，大家就很愿意玩他提議的游戲。這是一種能力，這種能力具有想象、創(chuàng)造、合作的特質(zhì)。

具有這樣能力的孩子很容易就成為大家信任的人，都愿意和他玩的人。他在兒童群體中的位置就很有分量，同時就會有人追隨在他的身后，因為追隨者們在他自己沒有想法和點子的時候，需要有這么一個人來引領他玩耍，這是孩子的成長中必須要經(jīng)歷的過程。

而丞的氣質(zhì)屬于比較有力量的那種類型，他很容易掌握這樣的主動權，不管體現(xiàn)在語言上還是行動上，他都比較占優(yōu)勢。

他還有一句經(jīng)典語言，那就是“不可能!”當他聽到有人說的和他要做的不一致的時候，他就說“不可能！”其他的孩子一方面是出于模仿的角度，一方面是能判斷出他是有力量的，也就會隨應道“不可能！”于是，有不同意見的人要是提不出更好的提議來時，“不可能”就真的成為了不可能，大家只能聽丞的方案了。

由此，丞就習慣性地喜歡用他的“不可能”，百發(fā)百中，每每都勝。但是，不管怎么說他都還是需要真正了解他的成人來引領他一步一步地長大，不是靠“不可能”這三個字就能解決他幼兒園時期所有的問題。

我剛來當他們的主班老師時，丞倒像是這個班級的領班。丞的勢力大得都已經(jīng)影響到正常的生活和學習方面的節(jié)奏，無疑是對整個班級的挑戰(zhàn)。如果一個孩子處于這樣的狀態(tài)，對于他個人和大家都是很危險的。

孩子對自己能力的認知，是通過周圍人給他的反饋，他會無意識地重復使用他成功的經(jīng)驗，來判斷它的有效性。在丞很多次地嘗試以后，他處處開始使用他的“不可能”，直到遇到了一件事情。

一次自由玩耍結束了，到了歸位的時間，老師們一般會用唱歌的形式呼喚和告知孩子們該做什么了，成熟的班級，孩子們都有這樣的規(guī)律。

當我唱道：“小娃娃他就要休息了，小積木他就要休息了，小石頭他就要休息了……我們要收拾玩具了?！?/p>

丞說：“不可能！還沒到時間呢?！?/p>

我：“請你把你用的玩具撿起來，讓它回家吧。”

丞說：“你去撿！”

我又說：“我們大家要一起收拾歸位玩具?！?/p>

丞就不耐煩了：“你也歸！”

總之，我說什么，他就說“不可能”；請他做什么事情，他就說“你去做”。

在“小農(nóng)莊”里，不管是孩子們一起工作還是一個人自己工作，到了收拾整理的時候，都要將之前拿下來用過的玩具或是材料歸位，放回原處。而丞的“不可能”一出口，其他的男孩子都呼應道“哎呀，怎么又要歸位了，還沒玩夠呢就要歸位了”，丞乘機就會再喊上一嗓子：“我們還要玩兒，你歸位！”

這是不是個現(xiàn)實問題，每個老師調(diào)換到另一個班，都要和那里的孩子們有一個磨合和了解的過程，慢慢地孩子們才會接納這個新老師。是不是丞對新的主班老師還不熟悉，就不習慣這個老師的方式，才會那樣抗拒。

但是很快，我就見識了丞對其他老師的態(tài)度。不管你是老老師，還是新老師，只要是對他有要求，他都是一樣的待遇，出口就說“不可能”，無意識地呈現(xiàn)出他的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)來：我不做，你能怎么樣呢，我們就是還要玩兒不歸位，要歸也是你們老師去歸位。

這樣的局面對于老師來說是很難處理的，因為孩子們處在失控的狀態(tài)中，他們真的不知道方向在哪里，做什么才是他們真正要做的事情。

面對這樣的情況，老師并不能只想著用什么措施來控制孩子的行為，讓他們看上去變得有秩序起來?；谝刂凭置娴某踔?，更要解決本質(zhì)的問題，就是用一種做法讓孩子真正地意識到老師對他們是有要求的，并且知道要求的是什么。