米德發(fā)展了庫(kù)利互動(dòng)理論研究。米德（Mead 1934，1964a）認(rèn)為，自我發(fā)展的定義經(jīng)歷了三個(gè)不同的階段： 預(yù)備階段、戲劇?段、游戲階段。

預(yù)備階段　在預(yù)備階段（preparatory stage），兒童只會(huì)模仿身邊的人，特別是與他們互動(dòng)密切的家人。于是，當(dāng)一個(gè)年齡較小的小孩看到父母做木工活時(shí)，他會(huì)折斷樹(shù)枝來(lái)幫忙，或是當(dāng)看到年長(zhǎng)的兄弟姐妹在旁邊丟球時(shí)，也會(huì)試著做同樣的動(dòng)作。

當(dāng)兒童長(zhǎng)大以后，他們愈來(lái)愈能適應(yīng)用符號(hào)來(lái)與人溝通。象征（symbols）指的是形成人類溝通的最基本動(dòng)作、事物與語(yǔ)言。通過(guò)與親朋好友的互動(dòng)、觀看卡通影片及閱讀圖畫(huà)書(shū)，處于預(yù)備階段的兒童開(kāi)始知道如何運(yùn)用符號(hào)。

在多元文化的社會(huì)里，符號(hào)所代表的文化差異會(huì)帶來(lái)沖?的可能性。例如，穆斯林婦女戴著有象征性的頭巾最近在法國(guó)成為一個(gè)主要的社會(huì)議題。許多年前，法國(guó)的公立學(xué)校就已禁止學(xué)生穿戴明顯的宗教標(biāo)志，如大十字架、無(wú)沿便帽和頭巾。違反這一非正式衣著規(guī)則的穆斯林學(xué)生會(huì)被學(xué)校開(kāi)除。2003年，在愈演愈烈的爭(zhēng)論中，政府的一個(gè)咨詢小組就建議法國(guó)議會(huì)通過(guò)立法來(lái)加強(qiáng)這項(xiàng)禁令。這是一個(gè)十分棘手的議題，因?yàn)檫@些符號(hào)所代表的相沖突的文化意義。對(duì)于許多法國(guó)人來(lái)說(shuō)，頭巾代表女性的屈服——這是在高舉平等價(jià)值觀的社會(huì)里一個(gè)不受歡迎的含義。而對(duì)其他人來(lái)說(shuō)，這也代表了一種對(duì)法國(guó)式生活的挑戰(zhàn)。因此，?于這項(xiàng)議題的民意調(diào)查中有69%的法國(guó)人支持禁令。然而，對(duì)于穆斯林來(lái)說(shuō)，頭巾卻代表了謙虛和體面的社會(huì)地位。所以，穆斯林學(xué)生會(huì)認(rèn)真地對(duì)待這一符號(hào)。（The Economist 2004a）

戲劇階段　米德是第一位分析社會(huì)化符號(hào)的學(xué)者。兒童一旦開(kāi)始學(xué)習(xí)如何通過(guò)符號(hào)溝通，他們就會(huì)漸漸注意到社會(huì)關(guān)系。結(jié)果，在戲劇階段（paly stage），兒童開(kāi)始假裝扮演別人，“成為”不同的角色，例如醫(yī)生、父母、大英雄或是船長(zhǎng)。

事實(shí)上，米德發(fā)現(xiàn)，戲劇階段的重點(diǎn)是角色扮演。角色扮演（role taking）是通過(guò)大腦想象成為他人的過(guò)程，使之能夠從想象觀點(diǎn)中有所反應(yīng)。例如，通過(guò)這個(gè)過(guò)程，兒童將慢慢學(xué)習(xí)何時(shí)請(qǐng)求父母的幫助是適合的，如果父母回家后表現(xiàn)出心情不好，小孩會(huì)等到晚餐過(guò)后，父母較輕松或能夠親近時(shí)再開(kāi)口。

游戲階段　在米德的第三階段——游戲階段（game stage）中，兒童在8歲或9歲時(shí)不再扮演角色了，而是開(kāi)始考慮一些真實(shí)的挑戰(zhàn)及同時(shí)存在的關(guān)系。在此發(fā)展中，兒童想抓住的不只是自己的社會(huì)地位，別人在他周?chē)缪莺畏N角色也是他關(guān)注的焦點(diǎn)——就好像在足球比賽中，運(yùn)動(dòng)員必須理解他們自己和其他人所要攻守的位置。想象一個(gè)兒童團(tuán)的女孩或男孩，假日里團(tuán)隊(duì)要進(jìn)行爬山的戶外活動(dòng)，這個(gè)兒童必須了解他/她被期望做什么，也必須認(rèn)識(shí)到其他隊(duì)員與領(lǐng)隊(duì)的角色和責(zé)任。這個(gè)階段是米德模式的最后發(fā)展階段。經(jīng)歷這個(gè)階段之后，兒童從此可以對(duì)社會(huì)環(huán)境中的不同角色扮演有所反應(yīng)了。

米德運(yùn)用概化的他人（generalized other）一詞，代表兒童的行為會(huì)考慮社會(huì)整體的態(tài)度、觀點(diǎn)，以及社會(huì)整體的期望。簡(jiǎn)單地說(shuō)，這個(gè)概念認(rèn)為：一個(gè)人表現(xiàn)的行為舉止，會(huì)將整體群眾的期望納入考慮。例如，一個(gè)小孩表現(xiàn)得很禮貌，并不只是為了討好父母；事實(shí)上，兒童理解到禮貌是父母、教師們及宗教領(lǐng)袖所廣泛支持的價(jià)值觀。（Holdsworth & Morgan 2007）

在游戲階段，兒童們能用更復(fù)雜的角度看待其他人和社會(huì)環(huán)境。他們現(xiàn)在知道，一個(gè)人無(wú)法只被定位于某個(gè)職位與社會(huì)地位，比如，威廉先生不會(huì)只是“圖書(shū)管理員”，或弗蘭克女士不只是“校長(zhǎng)”而已。對(duì)于兒童而言，他們已經(jīng)明白，威廉先生可能同時(shí)扮演圖書(shū)管理員、父親及馬拉松比賽選手的角色，而弗蘭克女士也只是眾多校長(zhǎng)中的一位。因此，兒童對(duì)于個(gè)人與團(tuán)體的觀察，已達(dá)到某一新的復(fù)雜階段。表2-3總結(jié)了米德提出的自我的三個(gè)階段。

米德以自我的理論而聞名。根據(jù)米德（Mead 1964b）的說(shuō)法，自我源于以個(gè)人的世界為?益中心。年紀(jì)較小的兒童在周?chē)h(huán)境中，會(huì)想象以自己為中心，因而很難用他人的觀點(diǎn)去思考。例如，當(dāng)我們讓兒童看一幅山景的圖畫(huà)，并要求他想象山后的景致時(shí)（例如湖泊或登山者），小孩們只會(huì)描述自己看到的景物。這種兒童時(shí)期以自我為事件中心的傾向，從來(lái)沒(méi)有完全消失。許多恐懼飛行的人會(huì)自我假設(shè)，如果有飛機(jī)墜落，他們一定在那上面。誰(shuí)會(huì)在看到星座分析時(shí)，不先看看自己的星座？如果我們不是希望自己中大獎(jiǎng)，又怎么會(huì)去買(mǎi)彩票？

隨著年齡的增長(zhǎng)，自我中心有所改變，我們會(huì)開(kāi)始注意到其他人的反應(yīng)。米德運(yùn)用重要他人（significant other）意指對(duì)個(gè)人自我發(fā)展具有重要性的人物，如父母、朋友、同事、教練及教師，都是塑造個(gè)人自我的主要人物。許多年輕人，例如，他們自己會(huì)被與父母相同領(lǐng)域的工作所吸引。

在一些例子中，我們發(fā)現(xiàn)，有關(guān)重要他人的理論引起了許多爭(zhēng)議。例如，美國(guó)非裔青少年向來(lái)被認(rèn)為比白種青年更“重視同輩”，因?yàn)楹谌思彝ピ谏鐣?huì)中處于弱勢(shì)。然而，調(diào)查顯示，這些草率的結(jié)論其實(shí)是根據(jù)有限且不富裕的黑人團(tuán)體而得出的，并不代表大多數(shù)黑人的情形。事實(shí)上，對(duì)于來(lái)自類似經(jīng)濟(jì)背景的美國(guó)非裔與白種人而言，“重要他人”對(duì)他們而言并沒(méi)有什么差異。（Giorfano et al. 1993；Juhasz 1989）