“就近入學”與“異地擇?！?/p>
15歲的男孩楊光是云鄉(xiāng)九年一貫制學校中九年級的學生，因為成績一直處于全班倒數(shù)十名內(nèi)而在屢次的座次編排中都理所當然地被確定到邊緣和后排，但楊光已經(jīng)從內(nèi)心深處習慣和認同了在教室空間內(nèi)這種赤裸裸的不平等隔離。他說這就是班級內(nèi)成功者和失敗者所各自需要承擔的后果和注定要接受的命運，誰讓自己“天生笨”而學習成績不好呢？
但楊光所自述的“天生笨”卻并沒有在班主任劉陽老師那里獲得確證，反而劉老師明確表示：楊光絕對是班里智力水平排名前三的孩子，學習能力、理解能力和處理問題能力都很強，班上很多調(diào)皮搗蛋的壞事也都是他出的餿主意。而這樣的論斷在九年級數(shù)學任課教師李剛那里也同樣得到了確證，李老師認為楊光確實很聰明，學習成績卻一直不好，但這并非因為懶惰（他是全班同學中到辦公室來問問題頻率最高的學生之一），而是因為他之前的學習基礎實在太差以至于現(xiàn)在很難再跟上教學進度。
家住云鄉(xiāng)最偏遠村落——蜈村的楊光，是純粹“就近入學”政策的嚴格遵守者。楊光在蜈村中是典型的底層家庭，父親在楊光3歲時即早逝，母親改嫁，他隨后一直和叔叔一家一起生活，但叔叔腿部有殘疾，不能外出務工而只能和妻子一起靠在家務農(nóng)以維持全家四口的日常生計（還育有一子，比楊光小3歲），拮據(jù)的收入與日益昂貴的生活開支無疑使楊家成為了蜈村的貧困戶。作為蜈村的底層家庭，楊光沒有任何經(jīng)濟可能性允許其入讀幼兒園，也沒有任何機會讓他能入讀村外其他小學，7歲時的楊光只能按照“就近入學”原則按部就班的入讀本村村小——蜈村小學。蜈村小學事實上在楊光剛入讀時就已僅僅是云鄉(xiāng)九年一貫制學校分管的一個教學點了，蜈村小學中唯一的老師還是鄉(xiāng)九年一貫制學校中教學質量最差且根本不會講普通話的一名年近六旬的民辦老師，該代課老師對蜈村小學1-3年級三個教學班進行復式教學，在楊光讀小學二年級時，因為縣里搞“農(nóng)村學校布局調(diào)整”而被撤并，之后楊光再次按照“就近入學”原則入讀了另一所位于鄰村的村小——“橋村小學”，但該小學也不過是一所僅僅只有5名教師的完全小學，且5位老師中有3名還是民辦教師。在楊光入讀的第一年，橋村小學采取“教師包班制”，第二年改為“教師科任制”，但兩年后又在新一輪的“農(nóng)村學校布局調(diào)整”中被再次撤并。隨后，楊光在小學五年級時又不得不再次按照“就近入學”原則入讀到當前所在的云鄉(xiāng)九年一貫制學校中寄宿學習。多次所謂“就近入學”的學習經(jīng)歷使楊光很難跟上不同學校老師們的教學進度，也很難迅速適應不斷變換了的教學風格。楊光告訴筆者，他就是在這種懵懵懂懂中不知不覺從“好學生”變成了現(xiàn)在的“差學生”，以前的小學老師見到他都無不對其現(xiàn)在的成績表達可惜而充滿遺憾之情。
與楊光同村的另外一個孩子——張小理則選擇了另外一條非“就近入學”的路子。張小理曾經(jīng)和楊光同在蜈村小學就讀，其成績遠不如楊光，但在入讀蜈村小學兩年后學校要被撤并之時，其在外省打工而相對經(jīng)濟較為寬裕一點的父母堅決將張小理送入縣城所在的公辦民助實驗小學就讀，這與楊光因家貧而只能被迫再次就近入讀橋村小學的選擇截然不同。盡管張小理父母為此“托關系”并交納了不菲的學費（學費和寄宿費每年共約6000元），但張小理卻最終得以在更優(yōu)質的城關鎮(zhèn)小學環(huán)境中順利成長，之后又順利入讀了該縣公辦民助的實驗初中（學費和寄宿費每年共為8000元）。盡管張小理學習成績在實驗初中班上依然處在不好的層次，但這樣的不好成績也足夠讓已經(jīng)步入初三的張小理有把握考入鄉(xiāng)鎮(zhèn)普通高中——壽鎮(zhèn)中學，而當年成績更為優(yōu)秀的楊光卻只能接受根本不可能考上任何一所普通高中的現(xiàn)實。要知道在楊光所在的云鄉(xiāng)學校，能考上壽鎮(zhèn)中學的也必須要在全班38個同學中位居前5才會有可能，盡管楊光同樣刻苦和努力，但殘酷的現(xiàn)實卻使他只能過早地被淘汰出普通高中的競爭行列。
“就近入學”政策背后的危機
楊光本來應該有更充分的理由讓我們相信他至少應該比張小理更有機會升入普通高中，但作為村落底層的家庭背景使他卻只能在一次次農(nóng)村學校布局變更中被動地按照“就近入學”政策設定求學于教學質量并不好的各類農(nóng)村學校。僅以英語為例，楊光所讀的農(nóng)村學校直到七年級時才開始教授英語，而張小理所就讀的縣城小學早在三年級即開始教授英語了，同樣的蜈村同輩，“就近入學”與“擇?！敝g的英語差距就是三年。為此，我們也就不難理解為何成績和智力遠不如楊光的張小理能上普通高中，而楊光卻只能被淘汰出局。
早在1986年4月，第六屆全國人民代表大會第四次會議所通過的《中華人民共和國義務教育法》即對“就近入學”作出了明確規(guī)定：“地方各級人民政府應當合理設置小學、初級中等學校，使兒童、少年就近入學”。1992年2月29日由國務院批準的《中華人民共和國義務教育法實施細則》再次明確規(guī)定：“實施義務教育學校的設置，由設區(qū)的市級或者縣級人民政府統(tǒng)籌規(guī)劃，合理布局。小學的設置應當有利于適齡兒童、少年就近入學?！?993年頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》和2001年頒布的《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》等一系列政策文件中進一步強化和明確了就近入學的相關規(guī)定。2006年6月第十屆全國人民代表大會常務委員會通過的《中華人民共和國義務教育法》再次確定了就近入學的政策，其中第二章第十二條規(guī)定：“適齡兒童、少年免試入學。地方各級人民政府應當保障適齡兒童、少年在戶籍所在地學校就近入學。父母或者其他法定監(jiān)護人在非戶籍所在地工作或者居住的適齡兒童、少年，在其父母或者其他法定監(jiān)護人工作或者居住地接受義務教育的，當?shù)厝嗣裾畱敒槠涮峁┢降冉邮芰x務教育的條件?！睍r至今日，中國大多數(shù)地區(qū)在義務教育段遵循的即是劃區(qū)“就近入學”原則。
“就近入學”在法理層面的本意是“方便性”與“公平性”。對受教育者而言，“就近入學”意味著在法律規(guī)定和保障的服務半徑內(nèi)方便地享受義務教育，同時防止先賦因素阻滯受教育者獲得義務教育的平等權利；對教育者而言，“就近入學”意味著保證為受教育者在法律規(guī)定的服務半徑內(nèi)就近提供平等的義務教育資源。應該說“就近入學”既是國家成員依法享有義務教育這一基本公民權的配套福利，同時也是一項公共救濟，當義務教育的權利被利益相對方所剝奪或侵害時，“就近入學”事實上扮演了法律救濟中的一項重要法理依據(jù)。從這個層面上來看，“就近入學”在保證義務教育基本入學機會方面起到了至關重要的作用，為中國“兩基普九”工程的順利推進和圓滿完成奠定了重要的制度基礎。然而，當全國義務教育的普及率和鞏固率分別已達到99％和92％以上的今天，教育公平更多地體現(xiàn)在了“高質量”和“高水平”的義務教育普及上，人民群眾的教育利益訴求從“有書讀”轉向到“讀好書”，這是一種由“教育機會公平”向“教育質量公平”轉向的范式轉換，無疑會對一些傳統(tǒng)的制度提出了挑戰(zhàn)?！熬徒雽W”制度盡管保障了“人人有書讀”，但同時也將個體先賦性因素與外在學校分層結構緊密地結構性捆綁在了一起，這在教育資源空間分布差異懸殊的當下，無疑使“人人讀好書”的夢想被隔離了起來。
眾所周知，中國從幼兒園到大學各種層級教育空間內(nèi)部質量差異甚大，越是處于行政區(qū)劃序列下端的學校其教育質量越差，越是處于行政區(qū)劃序列上端的學校教育質量越好。由此可見，在城市中，“就近入學”政策激勵家庭通過“買房”而“擇?！?這意味著基于居住地分配的入學機會在事實上按照家庭社會經(jīng)濟地位分配；而在農(nóng)村中，“就近入學”政策更多則意味著農(nóng)家子弟只能被規(guī)訓性和結構化的被遴選入行政區(qū)劃序列下端教育質量差的學校就讀,農(nóng)村教育場域中更多不合理的“懲罰”與“欺辱”使底層孩子們面臨更多階層上升流動的阻滯性因素。
故因先賦性因素（出生地、戶口所在地、家庭條件）而被擱置于行政區(qū)劃不同序列節(jié)點中的個體，事實上就會因為“就近入學”而被國家強迫性地分流到不同質量的學校就讀，而這種客觀存在的學校教育質量差異事實上從一開始就預定了身處不同行政序列節(jié)點中的個體是否能夠在未來若干年后取得成功以實現(xiàn)階層上升流動。先天出身于行政區(qū)劃序列下端的孩子只能在弱質的學校中繼承弱質的文化符碼，從而將國家基于先賦因素而強制性篩選的社會結構化因素潛移默化地轉化為基于學業(yè)成績差異的個體能力性因素，個體在這種隱蔽的轉化中一方面順利地完成了國家賦予教育之于個體的社會化功能，另一方面又順利地實現(xiàn)了上層階層群體對下層階層群體上位流動的合法拒斥與區(qū)隔，對于絕大多數(shù)身處農(nóng)村底層家庭和城鎮(zhèn)邊緣家庭的孩子來說，“就近入學”所就讀的學校只會在他們的生命歷程中扮演底層再生產(chǎn)的功能，而很難成為其階層上升流動的通道。
中國教育公平亟待“差異補償”和“實質公正”
因先賦性因素而被擱置于行政區(qū)劃序列下端的孩子更應該有理由獲得優(yōu)質的教育資源以實現(xiàn)國家對其不利處境的差異補償，否則他們很難在與同其他孩子一樣的教育競爭規(guī)則和運轉軌道中取得成功。一方面，義務教育資源在不同行政區(qū)劃范圍內(nèi)的不均等是國家歷史行為所導致的，而就近入學又進一步以機會公平的方式強化了底層群體對這種不均等教育資源的主體性確認與接受，但這種教育資源不均等的直接后果卻要以底層個體被過早淘汰出教育上升軌道而導致階層固化的命運來承擔則顯得過于殘酷；另一方面，因先賦性因素而被擱置于行政區(qū)劃序列下端空間中的孩子們，其家庭本身就缺乏文化資本、經(jīng)濟資本和社會資本，幾乎沒有書籍、藝術品、旅游，沒有機會接觸媒體，沒有經(jīng)濟條件讓他們能夠擇?；蛘呖鐚W區(qū)就讀，沒有社會關系讓他們能夠實現(xiàn)戶口遷移從而合法地躋身優(yōu)質學校就讀，在文化遺產(chǎn)繼承方面，他們也無法在家庭中產(chǎn)生交互作用，從而從父母那里掌握與其他中上階層家庭子女相一致的智力工具，但他們又面臨著和其他社會階層、其他行政區(qū)劃序列空間中的孩子一樣的高強度統(tǒng)一競爭，顯然無論底層的孩子如何努力，他們也不可能在這條促進階層上升流動的教育軌道中有所突破，因此“就近入學”對他們而言僅僅是一種形式上的機會公平，而并非一種實質上的質量
公平。如果不改變現(xiàn)有的統(tǒng)一化的教育篩選規(guī)則，實施合理有效的分層評價制度，那么底層循環(huán)還將長久持續(xù)，而城鄉(xiāng)教育一體化改革也將永遠處于形式層面的資源配置層次而難有深層突破。
處于行政區(qū)劃序列下端的底層家庭大部分選擇了像楊光監(jiān)護人一樣的做法，嚴格按照“就近入學”原則將孩子送入到附近的學校就讀，但這條路結構化地注定了底層再生產(chǎn)之路，也還有部分的底層家庭會選擇像張小理監(jiān)護人一樣的做法，試圖通過個體化選擇性的抗爭之路來沖破結構式的底層循環(huán)命運，筆者無法預判在這條路上張小理們改變階層命運的可能性有多大，但卻知道在這條路上行走得有多難。張小理父母在外常年打工，家庭年純收入僅有2.5萬元，但卻從小學三年級開始即維持小學每年6000元的學費和寄宿費，到初中開始為8000元的學費和寄宿費，再加上張小理個人的生活費和日常開支，這條試圖沖破階層循環(huán)命運的教育抗爭之路幾乎每年要花掉這個底層家庭年收入的一半，這與楊光“就近入學”所享受到的“兩免一補”政策相比，無疑要艱辛太多，但這樣的投入也僅僅換來張小理可能入讀壽鎮(zhèn)中學這所鄉(xiāng)鎮(zhèn)普通高中的回報。因此，更多的底層家庭越來越傾向于選擇楊光式順從的底層循環(huán)之路，因為要沖破底層的階層邊界對他們來講實在太過于困難。
義務教育的核心是確保教育的公平性，如果“就近入學”意味著教育的機會公平，那么這種機會平等無疑需要進一步向縱深的質量公平發(fā)展，進一步凸顯“差異補償”和“實質公正”，從而確保義務教育的當事人在等級層化了的中小學布局體系內(nèi)就學與先賦性因素無關，從而防止因為教育資源本身的配置不均衡導致處于底層空間的孩子只能接受弱質教育而注定無法逃脫底層再生產(chǎn)的命運。在這種貌似公平的“就近入學”政策背后事實上隱藏了結構性的底層復制邏輯：一方面，大多數(shù)底層家庭無力通過個人實現(xiàn)教育選擇，他們只能被動接受被結構性配置的教育資源，但這些被結構性配置的教育資源卻因為各方面的弱質而注定無法使底層孩子與其他社會階層孩子在同樣的教育競爭軌道上一決高下，他們注定是被教育篩選分流的對象；另一方面，也有一部分底層家庭采取了個體化抗爭的行動策略，但這種個體化抗爭行動策略的背后導因是家庭文化資本、經(jīng)濟資本和社會資本的多寡，如果家庭內(nèi)部不重視教育、沒有可以支撐的經(jīng)濟收入、沒有必要的社會關系，底層家庭也只能在“就近入學”的溫婉機會公平政策下眼睜睜地看著可被預期的底層循環(huán)。（文/李濤）
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