比喻是思維，也是情感——從許地山名作《落花生》談起

一、是借物抒情，更是托物言志

現(xiàn)代文學(xué)史上，許地山的名作《落花生》雖篇幅短小，且顯得平淡無(wú)奇，就是圍繞著全家人一起種花生、嘗花生等過(guò)程，借物喻人，談了一番做人的道理。但因其娓娓道來(lái)的口吻，那種“豪華落盡見(jiàn)其真”的樸實(shí)清新風(fēng)格，贏得了一代又一代人的喜愛(ài)，成為入選語(yǔ)文教材的經(jīng)典篇目。

晚近的2019年版統(tǒng)編義務(wù)教育教科書(shū)《語(yǔ)文》五年級(jí)上冊(cè)依然選入此名篇，把它和名家郭沫若的《白鷺》、琦君的《桂花雨》和馮驥才的《珍珠鳥(niǎo)》安排在一起，組成了第一單元。在單元導(dǎo)語(yǔ)中，提出的閱讀總要求是“初步了解借助具體事物抒發(fā)感情的方法”。而在《教師教學(xué)用書(shū)》的“教學(xué)建議”中，又提出“引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵語(yǔ)句，認(rèn)識(shí)落花生的特點(diǎn)，明白父親借助落花生所講的做人的道理，初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”等。這樣的要求，細(xì)細(xì)玩味會(huì)令人感到困惑。

語(yǔ)文課文里《落花生》一篇的插畫(huà)

因?yàn)槠渌^的“做人的道理”是偏于一種理性的認(rèn)識(shí)，而“了解”“方法”云云，雖然也同樣可以納入到認(rèn)識(shí)的范疇，但是“借助具體事物抒發(fā)感情”卻更接近于感性的體驗(yàn)，兩者之間似乎難于達(dá)到真正的自洽。其根本的問(wèn)題在于，教材編者或者“教學(xué)用書(shū)”的撰寫(xiě)者似乎沒(méi)有自覺(jué)意識(shí)到，《落花生》這一篇，雖然也寫(xiě)到了具體的物，但跟其它三篇的性質(zhì)，有很大的差異，要在“借助具體事物抒發(fā)感情”的單元目標(biāo)中整合起來(lái)，其實(shí)是比較生硬的。也因?yàn)榇?，有教師提出，把《白鷺》《桂花雨》和《珍珠鳥(niǎo)》三篇?dú)w入“借物抒情”，而把《落花生》這篇獨(dú)立出來(lái)歸入“托物言志”（朱小云《從“做人的道理”突圍——<落花生>一課教學(xué)新探》），還是有一定道理的。當(dāng)然，如果對(duì)借物抒情作進(jìn)一步細(xì)分，究竟是抒情主人公在看到物之前已經(jīng)有了一份情感，所以只不過(guò)是借助一種客觀(guān)存在的對(duì)應(yīng)物來(lái)抒情，還是情感本身主要是被客觀(guān)之物所感發(fā)，這里不是我所要討論的。這里要討論的是，就《落花生》來(lái)說(shuō)，如果將之歸入“托物言志”以強(qiáng)調(diào)其中的說(shuō)理性質(zhì)，那么“言志”本身，雖然也有學(xué)者將之與“載道”并列，把它等同于抒情，但我更認(rèn)同于“言志”與“緣情”可以區(qū)分開(kāi)的說(shuō)法。出于這樣的考慮，我認(rèn)為《教師教學(xué)用書(shū)》中，提供了許地山兒子周苓仲的一個(gè)說(shuō)法是值得重視的。他說(shuō)：“《落花生》是我父親寫(xiě)的散文，文中那些孩子是我父親那一輩，是我父親講他父親那一輩的事，而且是虛構(gòu)的?！币环矫嬲f(shuō)這是散文，一方面又說(shuō)這是“虛構(gòu)的”，那么，把《落花生》作為作者虛構(gòu)出來(lái)的一個(gè)托物言志的寓言性故事來(lái)看待，大概也不會(huì)太令人驚訝的吧。

當(dāng)然，“托物言志”還只是一個(gè)籠統(tǒng)的說(shuō)法，我們要進(jìn)一步探究的是，所托之“物”如何和“言志”聯(lián)系的，換言之，這種思維推進(jìn)的橋梁是什么？這就把我們的理解推進(jìn)到由《詩(shī)經(jīng)》開(kāi)啟的傳統(tǒng)“比興”手法了。具體到《落花生》來(lái)說(shuō)，這是把落花生這樣的物，與特定的某種人加以跨類(lèi)式比較，是以物喻人，然后再進(jìn)一步表達(dá)了要做這樣的人的志向。換言之，從“托物”推進(jìn)到“言志”，是以“喻人”為思維演進(jìn)的中間環(huán)節(jié)。不過(guò)，這里的以物喻人，作為一類(lèi)修辭手法，還是有一點(diǎn)特殊性，我們下文來(lái)討論。

二、比興中的就近取比

一般認(rèn)為，比喻的目的是通過(guò)用一個(gè)熟悉的類(lèi)別之物或人去理解或者指稱(chēng)一個(gè)相對(duì)陌生的類(lèi)別之物或人。最典型的例子，就是用自己的身體經(jīng)驗(yàn)來(lái)理解或稱(chēng)述外在的、異己的事物，不少詞語(yǔ)的構(gòu)成，就積淀著擬人的含義，比如用人的頭部“頂”來(lái)表示物體的上部，用人的眼來(lái)表示物體的洞與孔等。盡管在今天，眼依然作為人眼被普遍使用，但如果說(shuō)針眼時(shí)，其小孔的含義已經(jīng)固定下來(lái)，我們不會(huì)再認(rèn)為說(shuō)這詞語(yǔ)的人在使用比喻。即便當(dāng)初有使用比喻的意圖在，這種比喻，也已經(jīng)被人稱(chēng)為是死掉的比喻。但比喻雖然“死掉”，作為一個(gè)表達(dá)的重要原則還在使用，這就是人們常說(shuō)的貼近自己的“就近取比”。這個(gè)“近”，是空間、時(shí)間上的，也是心理、情感上的。比如李白的名篇《贈(zèng)汪倫》：“李白乘舟將欲行，忽聞岸上踏歌聲。桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情。”有人說(shuō)，這首詩(shī)著名是因?yàn)橥魝愄じ杷蛣e的方式，與眾不同，卻又深得李白之心，把它寫(xiě)出來(lái)，成就了千古名篇。也有人說(shuō)，是因?yàn)槔畎拙驮谔一ㄌ杜c汪倫告別，這樣拿眼前深深的潭水，來(lái)比喻汪倫送別的深厚情誼，把不可捉摸的抽象的情感，用眼前景來(lái)表達(dá)，其直觀(guān)和生動(dòng)，正是就近取比的靈活運(yùn)用，且不落任何斧鑿痕跡。如果用這樣的原則來(lái)看《落花生》中的描寫(xiě)，那么當(dāng)作者著重寫(xiě)“父親”的兩段對(duì)話(huà)，所謂：

花生的好處很多，有一樣最可貴：它的果實(shí)埋在地里，不像桃子、石榴、蘋(píng)果那樣，把鮮紅嫩綠的果實(shí)高高地掛在枝頭上，使人一見(jiàn)就生愛(ài)慕之心。你們看它矮矮地長(zhǎng)在地上，等到成熟了，也不能立刻分辨出來(lái)它有沒(méi)有果實(shí)，必須挖起來(lái)才知道。

所以你們要像花生一樣，它雖然不好看，可是很有用。

其把花生的生長(zhǎng)狀態(tài)和特點(diǎn)比喻為人的“不好看”而“很有用”，正是在就近取比了。因?yàn)榛ㄉ驮诖蠹颐媲氨皇秤茫彩恰拔覀儙讉€(gè)姐弟”一起栽種的，是“母親”把它做成了幾樣食品，提議放在花生園里作為收獲節(jié)來(lái)一起品嘗。以花生為喻體，無(wú)論就時(shí)間還是空間來(lái)說(shuō)都是貼近作者的感受，是再典型不過(guò)的“就近取比”。

落花生

不過(guò)，比喻往往是取喻體和本體的一點(diǎn)來(lái)維系，在文中，當(dāng)這一點(diǎn)經(jīng)由蘋(píng)果和石榴來(lái)加以襯托后延伸出做人的道理時(shí)，也會(huì)給學(xué)生帶來(lái)一些困惑。他們可能會(huì)提出疑問(wèn)道：“難道蘋(píng)果和石榴就沒(méi)有用嗎？”話(huà)當(dāng)然不能這么說(shuō)。蘋(píng)果和石榴當(dāng)然也有用，但是相比于蘋(píng)果和石榴讓人易生愛(ài)慕心，埋在地下的落花生容易被人忽視，才得出了“我”緊跟著父親的話(huà)而有的一段結(jié)論，也是該文的卒章顯志：

人要做有用的人，不要做只講體面，而對(duì)別人沒(méi)有好處的人。

當(dāng)然，這種為人志向的提出，還只是一個(gè)方面。

細(xì)細(xì)推敲下來(lái)，我在文章開(kāi)頭區(qū)分“借物抒情”和“托物言志”時(shí)，其實(shí)是把作為思想意義的“志”與情感作了區(qū)分，但這樣的區(qū)分，只具有相對(duì)意義。必須承認(rèn)，情感的因素是無(wú)法從文章中完全清除出去的。作者借落花生來(lái)比喻一種樸實(shí)有用之人時(shí)，其實(shí)是跟內(nèi)心喜歡落花生的情感結(jié)合在一起的，所謂“就近取比”的近，也是情感的接近。這樣說(shuō)來(lái)，作者對(duì)落花生本來(lái)就有喜愛(ài)之情，才樂(lè)意托這個(gè)物來(lái)言志，或者說(shuō)，借物抒情在一定程度上可以成為托物言志的情感推動(dòng)力。說(shuō)明了這一點(diǎn)，教材對(duì)原文開(kāi)頭一段的修改，就有了重新審視的必要。

三、教材刪改的得與失

語(yǔ)文教材對(duì)選入的名家名篇，出于學(xué)情、課程和語(yǔ)言規(guī)范等要求，都有或多或少的刪改。編者對(duì)這種刪改當(dāng)然可以提出種種理?yè)?jù)，但也會(huì)因?yàn)楦膭?dòng)不當(dāng)留下一些遺憾。抽象地討論這個(gè)問(wèn)題沒(méi)有意義，這里還是以原文第一段為例，做一點(diǎn)深入的分析。

先看教材中的課文：

我們家的后園有半畝空地，母親說(shuō)：“讓它荒著怪可惜的，你們那么愛(ài)吃花生，就開(kāi)辟出來(lái)種花生吧?！蔽覀兘愕軒讉€(gè)都很高興，買(mǎi)種，翻地，播種，澆水，沒(méi)過(guò)幾個(gè)月，居然收獲了。（2019年版2023年第5次重?。?/p>

而根據(jù)人民文學(xué)出版社1982年版的《許地山選集》，第一段是這樣的：

我們家屋后有半畝隙地，母親說(shuō)：“讓它荒蕪著怪可惜，既然你們那么愛(ài)吃花生，就辟來(lái)種花生園吧。”我們幾姊弟和幾個(gè)小丫頭都很喜歡——①買(mǎi)種底買(mǎi)種，動(dòng)土底動(dòng)土，灌園底灌園，過(guò)不了幾個(gè)月，居然收獲了?、?/p>

兩相對(duì)照，改動(dòng)還是比較大的，我先以表格形式列出大致比較的內(nèi)容，然后評(píng)析。

先看改動(dòng)的合理性。

把“幾個(gè)小丫頭”刪除，可能是考慮到特殊的歷史時(shí)期，官宦人家都會(huì)有仆從丫頭，涉及到社會(huì)階層的不平等問(wèn)題，向小學(xué)生解釋可能要費(fèi)一些周折，因?yàn)椴挥绊憣?duì)文章思想內(nèi)容和藝術(shù)特點(diǎn)的理解，所以干脆刪除了。還有，原文直到交代開(kāi)辟荒地種花生時(shí)，才提到“園”，是所謂“辟來(lái)種花生園”，但“種”與“花生園”搭配，表達(dá)就纏夾不清。課文把“屋后”改為“后園”，是強(qiáng)調(diào)先有園，再?gòu)膱@中開(kāi)出荒地種花生，這樣不必再提“園”，表達(dá)就比較順暢。另外，把“隙地”改為“空地”，把“荒蕪著”改為“荒著”，把“辟來(lái)”改為“開(kāi)辟出來(lái)”，把“動(dòng)土”改為“翻地”，等等，表達(dá)也更通俗，是適合于小學(xué)生閱讀的。

改動(dòng)的不合理也依然存在，甚至可說(shuō)是一種敗筆，就是把 “買(mǎi)種底買(mǎi)種，動(dòng)土底動(dòng)土，灌園底灌園”（當(dāng)然“底”字應(yīng)該用更規(guī)范的“的”來(lái)替換）一組排比，改為“買(mǎi)種，翻地，播種，澆水”，看似交代完整，把原文所缺的“播種”的環(huán)節(jié)也補(bǔ)上了，而且都是兩字句，顯得節(jié)奏緊湊，卻忽略了，作者寫(xiě)這一內(nèi)容，固然是交代大家參與的種花生的行動(dòng)，但更重要的是要表達(dá)參與過(guò)程中的一種興奮的態(tài)度，一種情感意義上的喜歡。所以寫(xiě)時(shí)間意義上貫穿前后的行為，就遠(yuǎn)不如表現(xiàn)大家也能在同一個(gè)時(shí)間段里，在分工合作式的忙碌中體現(xiàn)出的興奮勁頭。正是有這種喜歡、興奮的勁頭，所以作者在寫(xiě)大家“都很喜歡”后面，是用破折號(hào)來(lái)把這種喜歡進(jìn)一步展開(kāi)出來(lái)，說(shuō)明出來(lái)。但是課文既然把這種表達(dá)“喜歡”的句式改變成勞動(dòng)流程的概述，所以與此相應(yīng)，就把“都很喜歡”改成“都很高興”，把破折號(hào)也改成了逗號(hào)，把強(qiáng)調(diào)種花生的前因“既然”也刪除了，其自身的邏輯倒是自洽的，但是那種滿(mǎn)溢于文字的歡喜勁，卻被一次次弱化了。這種弱化情感的邏輯貫徹得那么徹底，最終也是以句號(hào)，替換了原文首段結(jié)尾具有情感力度的驚嘆號(hào)。

然而，段落內(nèi)部的貌似邏輯自洽，卻是以造成更大范圍的邏輯不自洽為代價(jià)的。

我們看到，課后的練習(xí)設(shè)計(jì)是，首先要求學(xué)生“分角色朗讀課文，體會(huì)課文圍繞‘落花生’寫(xiě)了哪些內(nèi)容”，其次要求學(xué)生思考：“從課文中的對(duì)話(huà)可以看出花生具有什么樣的特點(diǎn)？父親想借花生告訴‘我們’什么道理？”這樣的設(shè)計(jì)本身，當(dāng)然有其合理性，因?yàn)檫@是讓學(xué)生用代入的方式，通過(guò)切身感受的比喻來(lái)體會(huì)一種做人的道理。而分角色朗讀，正是共情代入切身體會(huì)的很好方式。但導(dǎo)致的總體結(jié)果卻又讓人覺(jué)得有點(diǎn)不可思議，一方面，課文的整體單元目標(biāo)，提出“初步了解借助具體事物抒發(fā)感情的方法”，但另一方面，課文把第一段原文中能夠充分抒發(fā)情感的文字和標(biāo)點(diǎn)，多處刪改以削弱作者渲染的感情力度；既然弱化了情感表達(dá)的力度，卻又在課后練習(xí)設(shè)計(jì)中，要求分角色朗讀以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入共情體驗(yàn)。讓我感到好奇的是，難道編者真的是想把原文表達(dá)的情感弱化后，再讓學(xué)生來(lái)體會(huì)、來(lái)把握借物抒情的方法嗎？還是他們根本沒(méi)有意識(shí)到，他們對(duì)原文的有些刪改是對(duì)情感表達(dá)的一種弱化？反正如此處理，還真是讓人讀出了一點(diǎn)反諷的意味。當(dāng)然，筆者的上述種種見(jiàn)解，也很可能有自己沒(méi)意識(shí)到的缺憾，還請(qǐng)方家不吝指正。