新聞?dòng)浾?、歷史學(xué)家和教育學(xué)者都會(huì)發(fā)現(xiàn),戰(zhàn)爭(zhēng)的煙云始終都沒(méi)有放過(guò)兒童。
特別是當(dāng)近日在這一輪巴以沖突中遭受苦難的兒童群像在各類(lèi)報(bào)道中出現(xiàn)時(shí)。在過(guò)去的20年間,巴以沖突共造成雙方3000余兒童喪生,而在此輪沖突的短短十余天中,按照聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)執(zhí)行主任凱瑟琳·拉塞爾(Catherine Russell)的說(shuō)法,“持續(xù)戰(zhàn)爭(zhēng)正在對(duì)兒童和家庭造成致命影響,數(shù)百名兒童不幸喪生,數(shù)千人受傷,超過(guò)30萬(wàn)名兒童流離失所”。
《小孩共和國(guó):二戰(zhàn)遺孤的社會(huì)實(shí)驗(yàn)》,廣東人民出版社2023年9月
歷史的回響提供了諸多相似性,其中就有戰(zhàn)爭(zhēng)及其影響的普遍,一如在第二次世界大戰(zhàn)中,歐洲的沖突擴(kuò)展為世界性的沖突,受其影響遠(yuǎn)離家園的兒童遠(yuǎn)不止百萬(wàn)之多。在如此歷史和現(xiàn)實(shí)的交匯點(diǎn),由薩米埃爾·布雄(Samuel Boussion)、馬蒂亞斯·加爾代(Mathias Gardet)以及馬蒂娜·呂沙(Martine Ruchat)所著的《小孩共和國(guó):二戰(zhàn)遺孤的社會(huì)實(shí)驗(yàn)》(L'Internationale des républiques d'enfants 1939-1955)便透過(guò)這些冰冷的數(shù)字直接描繪了兒童這一特別的群像,同時(shí)也穿過(guò)傳統(tǒng)的宏觀國(guó)家政治、軍事史桎梏,以情感和兒童的方式提供了一種新的戰(zhàn)爭(zhēng)敘事:二戰(zhàn)中,特別是戰(zhàn)爭(zhēng)行將結(jié)束前的幾年,人們開(kāi)始思考如何安置那些受到戰(zhàn)爭(zhēng)創(chuàng)傷的兒童,人道主義者為這些難民兒童筑起收容所,提供世界范圍內(nèi)的物質(zhì)以及人力援助,而更多的教育工作者則不滿足于此,他們希望為這些兒童提供教育,希望他們能從戰(zhàn)爭(zhēng)中脫出,“不但能原諒舊時(shí)代的大人,而且能學(xué)會(huì)他們前幾代人沒(méi)能取得的東西:與國(guó)際社會(huì)的公民相互合作、相互理解的意識(shí)”,一些名為兒童“村”或“樂(lè)園”等的以兒童為單位的集體和社群開(kāi)始出現(xiàn),并在相近的教育理念下采取著各為不同的教育和管理模式。作者極努力地希望將這當(dāng)中的兒童作為擁有自主意識(shí)、能夠獨(dú)立活動(dòng)的個(gè)體以及敘事主角,盡管如此,成人的決策以及活動(dòng)依然占據(jù)了這一歷史敘事的主線,就如同教育愿景的實(shí)施也同樣并不一帆風(fēng)順,普世主義的理想下掩藏著諸多悖論的隱喻——教育理念和兒童觀的分歧、資本與社會(huì)實(shí)際的矛盾以及戰(zhàn)后國(guó)際主義和國(guó)家主義之間的沖突最終遮蓋住了教育本身的價(jià)值并把它蠶食殆盡,使“兒童村”成為了被遺忘的歷史。需要明確的是,《小孩共和國(guó)》的筆調(diào)雖然涉足兒童村中的日常生活,但其主旨并不是要對(duì)這些“二戰(zhàn)遺孤”的具體生活和遭遇進(jìn)行紀(jì)實(shí),而是作者在教育學(xué)和國(guó)際政治層面對(duì)教育者的行動(dòng)在兒童身心的維護(hù),特別是多層面上身份認(rèn)同的構(gòu)建上的影響進(jìn)行了雙重反思。
(一)“小孩共和國(guó)”的興衰
特定的事件本身往往在時(shí)間序列中起到關(guān)鍵的承上啟下的作用,尤其是在這短短十余年便經(jīng)歷了一個(gè)時(shí)期的終結(jié)與跨越。
科比耶爾的兒童營(yíng)地
《小孩共和國(guó)》首先是以戰(zhàn)爭(zhēng)中的兒童群體以及教育者行動(dòng)為對(duì)象的歷史敘事,它在強(qiáng)調(diào)戰(zhàn)爭(zhēng)的背景,也在突出不同群體的行為目的,這種以人為主體出發(fā)所進(jìn)行的敘事和之后的反思恰恰是本書(shū)的獨(dú)到之處。從南法的西班牙難民兒童營(yíng)地、意大利奇維塔韋基亞兒童村、法蘭西島小校村到瑞士裴斯泰洛齊,這些各具特點(diǎn)的區(qū)域與社群表現(xiàn)了二戰(zhàn)后期歐洲對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)難民兒童安置處理的多種嘗試,在作者所援引的檔案、海報(bào)與歷史圖像的輔助下,構(gòu)成了各具特色的歷史圖景。作者起初并未將對(duì)教育者建立各類(lèi)兒童社群的努力和兒童的生活置于戰(zhàn)爭(zhēng)背景話語(yǔ)的低位去著重強(qiáng)調(diào)戰(zhàn)爭(zhēng)的災(zāi)難性和破壞性,也沒(méi)有回避任何一方在上述實(shí)踐中可能抒發(fā)的極其細(xì)微的情感趨向,它所關(guān)切的是——任何地區(qū)的兒童村都產(chǎn)生于國(guó)際社會(huì)多方的交流和博弈,包括個(gè)人、集體和國(guó)家組織,這些群體站在人道主義的角度對(duì)兒童問(wèn)題進(jìn)行著不同的理解和因應(yīng),同時(shí)也不得不面對(duì)各有區(qū)域特征的政治或文化“抵抗勢(shì)力”。這種互動(dòng)敘事使早期難民兒童收容的困境得到了客觀的詮釋?zhuān)纾?940年代初西班牙和法國(guó)南部的兒童收容不僅受到接連不斷的戰(zhàn)爭(zhēng)侵?jǐn)_和局勢(shì)變化的影響,且國(guó)際組織更加傾向于對(duì)個(gè)別家庭的保護(hù)和資助,普世主義使得他們無(wú)暇顧及地方性的兒童營(yíng)地。教育者和負(fù)責(zé)資助的國(guó)際組織不斷地嘗試交流,“他們的會(huì)面并不是懷有同樣慈善意愿的人之間的禮節(jié)性拜訪。他們的會(huì)面通常極有戰(zhàn)略意義,每個(gè)人都代表了一個(gè)相對(duì)更大的關(guān)系網(wǎng)絡(luò),他們希望能夠通過(guò)相應(yīng)的聯(lián)盟,在極其復(fù)雜、混亂且具有政治性的地區(qū)站穩(wěn)腳跟?!边@一描述尤其適用于急于“去法西斯化”的意大利。
特羅根兒童村負(fù)責(zé)人弗里茨·韋策爾(Fritz Wezel)將孩子們召集起來(lái),1949年。
隨后,針對(duì)人物活動(dòng)的敘事開(kāi)始讓位于國(guó)際政治層面更加宏觀的認(rèn)識(shí)。在《小孩共和國(guó)》中,初期在歐洲各自獨(dú)立的兒童村實(shí)踐和世界范圍內(nèi)的兒童教育理想在兩個(gè)角度上發(fā)生了可觀的聚合:其一,1946年瑞士裴斯泰洛齊兒童村的成立宣告了一個(gè)具有國(guó)際主義基礎(chǔ)和影響的兒童村在地方上成功建立了,“這個(gè)世界合一的村莊”擁有來(lái)自全世界的資源和資助,他們讓“來(lái)自完全不同國(guó)家背景的兒童在這里共同生活和工作”,他們希望建立的是一個(gè)“超越一切隔閡的堅(jiān)實(shí)的人類(lèi)社會(huì)”;其二,1948年7月同樣在特羅根召開(kāi)的國(guó)際兒童團(tuán)體聯(lián)合會(huì)大會(huì),它的非凡意義在于——它是自1948年聯(lián)合國(guó)教科文組織成立之后首次召開(kāi)的國(guó)際范圍內(nèi)“共同討論戰(zhàn)后兒童身心重建問(wèn)題的世界性會(huì)議”。盡管在這幾年間,以瑞士教育改革運(yùn)動(dòng)家伊麗莎白·羅滕(Elisabeth Rotten)為代表的教育者與社會(huì)人士都處在理想主義的高地批評(píng)現(xiàn)實(shí)主義者是“沒(méi)有理想的人”,但無(wú)論從區(qū)域還是世界的層面,這些事件似乎都昭示著針對(duì)兒童問(wèn)題正在產(chǎn)生一個(gè)更長(zhǎng)久、更具普世意義的解決辦法,正如作者早先所說(shuō)的,“援助資源恰恰是集中的”,需要依賴國(guó)際組織的能動(dòng)性。同時(shí)顯而易見(jiàn)的是,這兩次聚合的發(fā)生,其對(duì)國(guó)際局勢(shì)現(xiàn)狀和未來(lái)的考慮,將遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于對(duì)兒童身心發(fā)展的意義本身。
事實(shí)也的確因此而起,特羅根會(huì)議成為了從分散走向聚合的階段結(jié)果,也導(dǎo)向了又一波分裂的開(kāi)始。在《小孩共和國(guó)》的敘事中,作者始終將對(duì)教育者行動(dòng)和世界政治局勢(shì)的記述往復(fù)交叉,仿佛在宣告一個(gè)主旨——與教育者們激昂慷慨的“要將兒童從戰(zhàn)爭(zhēng)中拯救出來(lái)”的發(fā)言并行的是一直以來(lái)針對(duì)政治和國(guó)際局勢(shì)的考慮,例如瑞士“希望通過(guò)國(guó)際兒童村的積極影響和相應(yīng)作用彌補(bǔ)二戰(zhàn)中假中立的形象”;例如1948年特羅根會(huì)議的邀請(qǐng)名單上缺少了包括德國(guó)在內(nèi)諸多國(guó)家的兒童村。自始至終,國(guó)家主義層面的考慮從未因?yàn)槭澜缰髁x的理想和追求而被忽略,在國(guó)際組織層面,概念和政治含義上的不平衡性使教育工作者之間開(kāi)始產(chǎn)生猜疑和芥蒂,同樣使其無(wú)法成為真正意義上的世界主義工作。戰(zhàn)爭(zhēng)末期,這種“心有余而力不足”的缺憾被進(jìn)一步放大,國(guó)際主義和國(guó)家主義在多個(gè)層面上產(chǎn)生了矛盾,作者清晰地通過(guò)具體事例表明了這兩層要素:其一,蘇東陣營(yíng)的波蘭和匈牙利在戰(zhàn)后迅速秘密從瑞士遣返了在裴斯特洛齊兒童村的各自國(guó)家的兒童,冷戰(zhàn)的疑云讓國(guó)際合作的“門(mén)檻”上升到了意識(shí)形態(tài)的層面,而兒童群體則似乎成為了戰(zhàn)后的一種新“人質(zhì)”;其二,自聯(lián)合國(guó)教科文組織的主體運(yùn)作被置于巴黎,各國(guó)為了避免受到冷戰(zhàn)陣營(yíng)傾向性的影響,開(kāi)始著手發(fā)展更具民族性或更加“中立的新教育”,國(guó)家主義的教育開(kāi)始世俗化,他們關(guān)心的不再是戰(zhàn)爭(zhēng)中“小孩共和國(guó)”的原則,而是希望發(fā)動(dòng)更多非國(guó)民教育行業(yè)的教育者參與到國(guó)內(nèi)更廣闊范圍的兒童群體教育中——不限于遭受戰(zhàn)爭(zhēng)苦難的兒童群體,同時(shí)他們需要考慮更多因素,例如宗教和科學(xué)等。因此,盡管特羅根會(huì)議后各國(guó)的兒童團(tuán)體成為了聯(lián)合國(guó)教科文組織的分支機(jī)構(gòu),行動(dòng)上的不統(tǒng)一和地區(qū)政策上的不同讓這之間的隔閡再難以修復(fù),這是超國(guó)家組織最為普遍的困境。
特羅根國(guó)際兒童團(tuán)體聯(lián)合會(huì)大會(huì)的與會(huì)者與“兒童村”里的孩子們合影
《小孩共和國(guó)》在時(shí)間線上對(duì)世界范圍內(nèi)兒童村實(shí)踐興衰的論述到這里就結(jié)束了,不難發(fā)現(xiàn),從1939年南法西班牙兒童營(yíng)地的建立到1950年代后期曾引以為傲、代表著世界主義成果的裴斯泰洛齊兒童村變成了國(guó)際兒童團(tuán)體聯(lián)合會(huì)在瑞士的一個(gè)被邊緣化的、僅具有象征意義的“傀儡”代表,整體的敘事邏輯處在國(guó)際政治局勢(shì)影響下教育組織行動(dòng)的多次轉(zhuǎn)向與分合中。
(二)構(gòu)建身份認(rèn)同的社會(huì)實(shí)驗(yàn)
盡管書(shū)中有大量對(duì)兒童行為的記述穿插在前半部分各個(gè)章節(jié)對(duì)各地兒童村運(yùn)作的敘事中,但這確實(shí)并非作者的根本目的?!缎『⒐埠蛧?guó)》在國(guó)際政治的敘事邏輯下有一種潛在的價(jià)值傾向:作者起初強(qiáng)調(diào),瑞士開(kāi)始兒童村實(shí)踐絕大程度上來(lái)自于對(duì)國(guó)家形象的考慮,但他也切實(shí)肯定了瑞士長(zhǎng)久以來(lái)作為“歐洲和平實(shí)踐大熔爐”的存在和在戰(zhàn)后復(fù)雜局面下瑞士當(dāng)局對(duì)維護(hù)世界主義兒童工作所做出的努力,事實(shí)上,隨著時(shí)間的推移,瑞士也不再需要始終宣傳“自身作為歡迎之地,以此洗刷自己受到強(qiáng)烈質(zhì)疑的中立國(guó)形象”。與之相反,在作者的教育學(xué)背景下,他們并沒(méi)有對(duì)兒童村中各異的教育模式和理念進(jìn)行過(guò)多的評(píng)介或表達(dá)傾向性。此時(shí),當(dāng)我們重新在教育學(xué)層面引入“兒童”群體,兒童村的生活學(xué)習(xí)模式與教育者的參與似乎也同樣在遵循一個(gè)與前文所述類(lèi)似的演變邏輯。
首先,與這一項(xiàng)目在國(guó)際政治環(huán)境下的興衰起伏共軌的,其實(shí)是在其影響下,教育者的認(rèn)識(shí)中兒童身份認(rèn)同觀念的相應(yīng)轉(zhuǎn)變。戰(zhàn)爭(zhēng)初期,兒童的身份形象是整體的,從民族、國(guó)家或者地理分界的角度上來(lái)說(shuō)也是模糊的,他們的天性一起代表著一種與戰(zhàn)爭(zhēng)相對(duì)立的概念,因?yàn)椤懊總€(gè)人都能看到,他們體現(xiàn)著暴力的無(wú)差別性,既象征著世界的終結(jié),也象征著世界重建的可能”,因而“在世界末日背景中的孩童形象仿佛也模糊成一團(tuán),就好像同樣的戰(zhàn)爭(zhēng)經(jīng)歷和相仿的年齡可以使他們超越語(yǔ)言、文化和社會(huì)的隔閡,克服意識(shí)形態(tài)和宗教信仰的分歧”。這一時(shí)期的教育者是充滿理想主義的,這一概念是國(guó)際社會(huì)共通的“口號(hào)”,才產(chǎn)生了具有普世價(jià)值的人道主義的概念。這是兒童村普遍的理想和客觀的結(jié)果,但像裴斯泰洛齊等地所實(shí)際運(yùn)作的方式可能更為保守,他們?cè)趯?shí)踐“根據(jù)各個(gè)國(guó)家的傳統(tǒng),讓大家各自生活在本國(guó)孩子的小屋中”,從而構(gòu)成一個(gè)“地球村”,這也頗為符合瑞士國(guó)家本身的聯(lián)邦主義模式。
從宏觀的國(guó)際事業(yè)視角審視,與普世的人道主義相對(duì)立的始終是孩子們各自不同的身份認(rèn)同,這一觀念在文化背景差異的憂慮之余,本質(zhì)上還依然服務(wù)于政治,他們被認(rèn)為是最容易受到戰(zhàn)爭(zhēng)、沖突思維影響的戰(zhàn)后“新人質(zhì)”,從納粹針對(duì)波蘭兒童所刻意進(jìn)行的“德國(guó)化”到希臘內(nèi)戰(zhàn)中復(fù)雜黨派影響下的兒童群體,他們所謂的身份認(rèn)同絕大程度上是被動(dòng)構(gòu)建的,也是因?yàn)樵诮逃吆蜋?quán)力所有者的認(rèn)識(shí)中,他們的身份認(rèn)同是可以被構(gòu)建的。
其次,如果說(shuō)在國(guó)家與世界的角度上,孩子們身份屬性間的差異是客觀存在的,教育者和政治家僅僅是對(duì)其進(jìn)行了強(qiáng)化并施加了利用,那在各個(gè)兒童村中進(jìn)行的教育模式確在左右兒童群體主觀的社會(huì)身份認(rèn)同。在各地的兒童村或者兒童共和國(guó)中,孩子們的教育生活奉行兩條主線:勞動(dòng)與所謂的集體“自治”。教育與勞動(dòng)的結(jié)合是從文藝復(fù)興時(shí)期到新教育運(yùn)動(dòng)始終不變的理念,教育者將孩子的勞動(dòng)視作如同托馬斯·莫爾(Thomas More)在《烏托邦》中所強(qiáng)調(diào)的那樣,“這些建設(shè)者們又是誰(shuí)?他們像鳥(niǎo)兒一樣歌唱,像海貍一樣建造,但是比大人更團(tuán)結(jié)。他們都是孩子,所有的孩子都各司其職”,意大利的奇維塔韋基亞少年共和國(guó)甚至根據(jù)兒童被賦予的不同勞動(dòng)角色設(shè)置了單獨(dú)的“村落”。新教育運(yùn)動(dòng)強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)對(duì)兒童在智育、體育和綜合技術(shù)教育上的作用,站在歷史唯物主義的視角下,這是一種培養(yǎng)全面發(fā)展的人的關(guān)鍵方法。然而,孩子們的勞動(dòng)在兒童村這一特別的社群中被賦予了更多的集體與社會(huì)意義,教育者強(qiáng)調(diào)兒童們的“各司其職”,就一如他們認(rèn)為勞動(dòng)是“為兒童村做貢獻(xiàn)的方式”。顯然,作為專(zhuān)門(mén)建立的社群,兒童村的運(yùn)作在很大程度上并不依賴內(nèi)部的生產(chǎn),就如裴斯泰洛齊兒童村被定義為“一個(gè)僅僅依靠資助和權(quán)力而存在的慈善機(jī)構(gòu)”,他們甚至為兒童構(gòu)建獨(dú)立的貨幣,而并不與外界相通,他們?yōu)閮和罱艘粋€(gè)封閉而獨(dú)立的“國(guó)度”。勞動(dòng)的意義是為對(duì)他們進(jìn)行集體教育服務(wù)的,這也是教育者在兒童村主要致力的工作,兒童村有獨(dú)立的村規(guī),他們最大限度地引入自治的概念,建立包括集會(huì)、法庭、警察局、政府甚至“貨幣交換所”在內(nèi)的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)體制,所有的“公職人員”均由兒童擔(dān)任,進(jìn)而,教育者希望兒童村由此自主產(chǎn)生“規(guī)則”,一言以蔽之,這一角度上的教育理念是一種集體自主和個(gè)人自主之間的辯證關(guān)系——這是一種精神自由,只有他人的自由才會(huì)限制集體中的個(gè)人的自由,因?yàn)閭€(gè)人的行動(dòng)必須考慮他人的權(quán)利和權(quán)益,以維護(hù)整個(gè)集體的福祉。在兒童村的特定形式下,教育者甚至因此而完全拋棄了原本的家庭教育模式,也因此,兒童村給予孩子的社會(huì)角色與身份認(rèn)同很快也陷入了理論上的困境——當(dāng)回歸和平年代,這些兒童離開(kāi)兒童村中所構(gòu)建的“社會(huì)”并真正進(jìn)入社會(huì)勞動(dòng)的角色時(shí),應(yīng)該如何適應(yīng)從“法官、市長(zhǎng)、銀行家的責(zé)任”轉(zhuǎn)向“工人、工匠角色”之間的脫節(jié)??jī)和迨欠駪?yīng)該堅(jiān)持最初的定義和模式,繼續(xù)將對(duì)象限于受到戰(zhàn)爭(zhēng)沖突影響的兒童群體,而忽略“當(dāng)下的問(wèn)題兒童”?無(wú)論做何種選擇,兒童村似乎都會(huì)與人道主義的精神傳統(tǒng)背道而馳。
1949年,“裴斯泰洛齊兒童村”接收的一名金發(fā)波蘭兒童
(三)“小孩共和國(guó)”理念的悖論
作者提出了這一令人陷入踟躕的問(wèn)題但并沒(méi)有明確解答,這反而在促使讀者對(duì)教育前瞻性產(chǎn)生反思?!靶『⒐埠蛧?guó)”的理念包括兩個(gè)層面:即在不同情況下顯示普世的國(guó)際人道主義和兒童村內(nèi)部的集體主義這兩個(gè)層面。但在關(guān)聯(lián)的視角下,似乎可以順著作者的敘事得到更加切合主題的結(jié)論——在兒童的國(guó)家身份認(rèn)同和社會(huì)身份認(rèn)同角度上讓國(guó)際人道主義教育事業(yè)不斷陷入困境的對(duì)立面,恰恰源自于以上教育者所追求的“共和”原則或理念。
產(chǎn)生這一悖論的原因也十分顯著,不妨思考成人或者說(shuō)成人所代表的政治與社會(huì)秩序在以上的教育中占據(jù)了多大的話語(yǔ)比重。這同樣具有從兩個(gè)層面進(jìn)行討論的意義:
其一,兒童對(duì)戰(zhàn)后世界而言代表著希望,在新教育運(yùn)動(dòng)的綱領(lǐng)下——特別是1932年以后,致力于培養(yǎng)“本國(guó)良好公民”和“世界公民”的公民教育理念并行不悖,并通過(guò)更加微觀的形式體現(xiàn)在兒童村的集體主義教育中,在戰(zhàn)爭(zhēng)和區(qū)域沖突的背景下,這一方向顯得尤為具有現(xiàn)實(shí)意義,舊時(shí)期的成人將這一本象征著和平與合作的世界主義理念引入具體的教育實(shí)踐,試圖將兒童的行為與認(rèn)知帶入這一邏輯中,將其身份認(rèn)同塑造成真正的世界公民,對(duì)“播種希望”的教育者來(lái)說(shuō),這是出于自然原則與社會(huì)共識(shí)相互作用的理想化結(jié)果,然而,伴隨著世界政治局勢(shì)等客觀條件的變動(dòng),我們一再“目睹非常明顯的地理、文化和意識(shí)形態(tài)邊界重新出現(xiàn),身份認(rèn)同進(jìn)而急劇衰退”,在宏觀層面,一種與世界主義理想趨向?qū)α⒌淖杂芍髁x秩序分化了出來(lái),并逐漸開(kāi)始占據(jù)話語(yǔ)導(dǎo)向。
其二,成人事實(shí)上始終在兒童所謂的“自治”中發(fā)揮作用,在意大利奇維塔韋基亞和瑞士裴斯泰洛齊兒童村,他們沒(méi)有采納阿道夫·費(fèi)里埃(Adolphe Ferrière)所倡導(dǎo)的“完全自治”,成年人在其中扮演著大同小異的角色:兒童建立民主觀念的引導(dǎo)者或是兒童村秩序的保證者。對(duì)于兒童來(lái)說(shuō),他們的自由是一種“受到控制的自由”,他們無(wú)法理解什么是權(quán)威,但他們卻會(huì)記著“每天的集會(huì)由市長(zhǎng)和法官主持,而他們是由老師直接任命的”,成人的存在對(duì)兒童意味著一種可以左右或決定集體秩序的力量,這一認(rèn)識(shí)是否會(huì)產(chǎn)生負(fù)面影響,是否會(huì)歪曲兒童的社會(huì)意識(shí)和社會(huì)身份認(rèn)同,作者引用《日內(nèi)瓦論壇報(bào)》的論述表達(dá)了自己的看法:“教育者其實(shí)做了一切,但他們必須要顯得像什么都沒(méi)做似的...他們的目的是讓自己顯得無(wú)用?!?/p>
顯然,成人世界的參與及其對(duì)兒童身份認(rèn)同構(gòu)建的影響是兩方面悖論產(chǎn)生的主要原因,并且,這也將恰恰是本作標(biāo)題中“社會(huì)實(shí)驗(yàn)”一詞的表現(xiàn)所在。從戰(zhàn)爭(zhēng)的受難者到戰(zhàn)后教育的實(shí)驗(yàn)者,兒童群體似乎始終在接受著外力的施加,他們代表著希望,卻也因?yàn)榭伤苄员灰暈樗藢?shí)現(xiàn)自己訴求的代替行動(dòng)者,成年人的目的在這兩個(gè)角度上并沒(méi)有達(dá)到統(tǒng)一。正如大衛(wèi)·帕金翰(David Buckingham)所說(shuō)的:“童年之死,是因?yàn)橥甑挠^念本身是一個(gè)社會(huì)的、歷史性的建構(gòu)”,如此看來(lái),“小孩共和國(guó)”的教育實(shí)踐雖然在新教育運(yùn)動(dòng)的綱領(lǐng)指導(dǎo)下強(qiáng)調(diào)公民教育,卻始終與盧梭和裴斯泰洛齊的自然主義兒童觀相去甚遠(yuǎn),教育的社會(huì)目的給孩子們施加了一個(gè)一蹴而就、不符合其自然認(rèn)知規(guī)律的“民主共和”意識(shí),從主客觀兩種角度上,被納入成人世界的權(quán)力與秩序中,并最終導(dǎo)向了這一兒童群體身份認(rèn)同的失位。
(四)世界兒童的前路
《小孩共和國(guó)》最為突出的特征就在于,作者從歷史敘事和教育反思兩個(gè)角度,將成人與兒童群體以及世界政治與教育實(shí)踐這兩組矛盾,通過(guò)文字、檔案與圖片構(gòu)成的圖景的方式完完本本地加以敘述和彰顯,并且不著墨過(guò)多的價(jià)值傾向與評(píng)價(jià)。對(duì)于歷史學(xué)者而言,二戰(zhàn)結(jié)束前后以兒童村為代表的國(guó)際人道主義教育事業(yè)的興衰起伏很大程度上受制于國(guó)際政治局勢(shì)的風(fēng)云變幻;而站在教育學(xué)的角度上,教育者主觀的理念和訴求作用于兒童認(rèn)知發(fā)展理論的互動(dòng)和具體表現(xiàn)是這一時(shí)期社會(huì)實(shí)驗(yàn)的聚焦所在。
顯然,盡管作者對(duì)教育層面上的這層互動(dòng)關(guān)系有所提及,但其寫(xiě)作邏輯本質(zhì)上依然偏重于強(qiáng)調(diào)國(guó)家與社會(huì)的要求,并且至于現(xiàn)實(shí)社會(huì)而言,意義較為狹窄。如何用關(guān)聯(lián)的視角去重新定位作者的結(jié)論?如果說(shuō)教育者的觀念很大程度上形成于政治、國(guó)家或民族此類(lèi)歷史性要素的驅(qū)使,這一過(guò)程似乎應(yīng)當(dāng)產(chǎn)生一個(gè)以兒童為中心的理解視角——客觀的外部影響和內(nèi)在的認(rèn)知需求在兒童心理與行為內(nèi)部不斷博弈或相互作用,并最后通過(guò)兒童身份認(rèn)同轉(zhuǎn)向相互聯(lián)結(jié)。區(qū)別于作者在《小孩共和國(guó)》中所偏重的書(shū)寫(xiě)邏輯,這一觀點(diǎn)更符合現(xiàn)代以教育對(duì)象為本的理念與方向。在教育史的層面上,不同于作者所多次強(qiáng)調(diào)的新教育運(yùn)動(dòng)致力于“公民教育”的背景,書(shū)中的敘事隱含著另一語(yǔ)境——當(dāng)社會(huì)要求并不僅僅是兒童教育的唯一驅(qū)動(dòng)力和影響因素,現(xiàn)代兒童教育更應(yīng)該關(guān)注外部環(huán)境(社會(huì)要求)與內(nèi)在學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力(認(rèn)知發(fā)展)的之間的關(guān)系與比重,而拋棄“唯環(huán)境論”。通過(guò)對(duì)比瑪麗亞·蒙特梭利(Maria Montessori)同一時(shí)期的“內(nèi)在生命力”理論,外部影響和內(nèi)在發(fā)展事實(shí)上本并不應(yīng)該產(chǎn)生沖突,兒童的內(nèi)在學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力以及對(duì)周?chē)h(huán)境的學(xué)習(xí)吸收能力是在不斷探索中不斷顯現(xiàn)并發(fā)展的,這就意味著針對(duì)兒童的教育實(shí)踐也當(dāng)是發(fā)展并且循序漸進(jìn)的,因?yàn)樗麄冊(cè)谔剿髦兴@取的經(jīng)驗(yàn),將會(huì)被吸收并成為日后進(jìn)行高階認(rèn)知的基礎(chǔ)。正如對(duì)于《小孩共和國(guó)》而言,兒童村及其中進(jìn)行的集體主義實(shí)踐正是兒童進(jìn)行探索的“環(huán)境”,他們通過(guò)成年人安排的勞動(dòng)和“角色扮演”培養(yǎng)社會(huì)意識(shí),以達(dá)到成年人所期望在他們身上培養(yǎng)得到的“公民意識(shí)”,從教育者的初衷出發(fā),兩者漸進(jìn)的互動(dòng)和作用恰是進(jìn)行公民教育、培養(yǎng)公民意識(shí)的合理道路。事實(shí)是,這一理想情況未能按照自然主義兒童觀的要求合理地實(shí)施,不過(guò)也相應(yīng)催生了更加穩(wěn)定且有更大張力的教育改革目標(biāo)——即最大程度上強(qiáng)調(diào)兒童的受教育權(quán),從1942年新教育運(yùn)動(dòng)新綱領(lǐng)中所說(shuō)的“就學(xué)機(jī)會(huì)均等”到1972年以后聯(lián)合國(guó)教科文組織重新將社會(huì)發(fā)展的要求引入,教育的目的應(yīng)該包括社會(huì)發(fā)展和個(gè)人潛力實(shí)現(xiàn)兩個(gè)部分,受教育權(quán)的強(qiáng)調(diào)是其基本前提,也是在最大程度上尊重兒童認(rèn)知發(fā)展理念原則下的合理結(jié)果。當(dāng)然,“公民教育”的要求也并沒(méi)有失卻話語(yǔ)權(quán)和其意義,其依然在世界主義和國(guó)家主義兩個(gè)層面的意義上體現(xiàn)作用,21世紀(jì),聯(lián)合國(guó)教科文組織將進(jìn)行“全球公民教育”作為可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)的一部分,克里斯托弗·武爾夫(Christoph Wulf)認(rèn)為其德語(yǔ)翻譯“寰宇社區(qū)教育”(Bildung für eine Weltgemeinschaft)則更為符合其作為人類(lèi)日常生活與具體行動(dòng)準(zhǔn)則的存在,這一論說(shuō)與裴斯泰洛齊兒童村的模式頗為相似,代表了兒童教育在世界主義層面的要求,同時(shí),國(guó)家也各自進(jìn)行普通教育改革和愛(ài)國(guó)主義教育,在互不矛盾的前提下,公民教育的意義也愈發(fā)多樣化。
但當(dāng)我們將視角轉(zhuǎn)回在戰(zhàn)爭(zhēng)中受難的兒童群體,陡然發(fā)現(xiàn),在兒童群體身份認(rèn)同中,那些普世的屬性以及那些特地將他們加以區(qū)分的因素之間的矛盾始終存在。任何的政治沖突乃至戰(zhàn)爭(zhēng),似乎都在先突出他們各不相同的國(guó)家或群體認(rèn)同,而選擇忽略他們作為兒童的特殊性和獨(dú)立性,也模糊他們和成人之間的界限。其后世界才會(huì)從人道主義的角度模糊他們身份認(rèn)同的邊界試圖進(jìn)行“救贖”。在這種悖論和無(wú)法調(diào)和的矛盾下,對(duì)受教育權(quán)的強(qiáng)調(diào)此時(shí)已經(jīng)不僅僅是出于“發(fā)現(xiàn)兒童”的要求,同時(shí)也是拯救他們的一種理論武器。作為新世紀(jì)的教育史論著,《小孩共和國(guó)》應(yīng)當(dāng)具有更多的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷,在關(guān)聯(lián)中找到這段歷史的價(jià)值。
顯然,現(xiàn)實(shí)世界正需要這樣的反思,當(dāng)兒童們一次次困于戰(zhàn)爭(zhēng)受難者的角色,世界主義和人道主義精神亟待重新發(fā)揮作用并采取行動(dòng)。在這之后,他們需要的是本性得以自然而正常發(fā)展的權(quán)利和以此為目標(biāo)的教育,正如前述的那樣,他們有權(quán)利去選擇代表某種意識(shí)或提出某種訴求,而不能再被視為“能夠推動(dòng)他人任何訴求實(shí)現(xiàn)的代替行動(dòng)者”。
我們?cè)诤翁帯鞍l(fā)現(xiàn)”兒童?絕不在戰(zhàn)爭(zhēng)的煙云里,也不應(yīng)在成人筑起的圍墻下。
(注:本文圖片來(lái)自書(shū)中配圖)