開學(xué)語文第一課：文本解讀的“新”與“舊”

開學(xué)季，這里就中學(xué)語文統(tǒng)編教材中的文本解讀談些個(gè)人看法，有些針對(duì)特定文本的具體看法已經(jīng)發(fā)表文章，刊登在《語文學(xué)習(xí)》的“重讀”欄目，現(xiàn)在再以幾個(gè)特定角度來稍加梳理，希望能從中總結(jié)一些原則性看法，給大家提供教學(xué)的參考。先對(duì)相關(guān)概念作一個(gè)界定，然后再結(jié)合具體文本來談。

一、概念的界定

1.統(tǒng)編語文教材

語文教材，流行很久的是單元組合方式。這種組合在統(tǒng)編教材，體現(xiàn)出更強(qiáng)烈的編輯主導(dǎo)意識(shí)，是混合了人文和學(xué)科知識(shí)的雙線組合。單元導(dǎo)語中就經(jīng)常這樣表述，但如果說這正是傳統(tǒng)的內(nèi)容和形式的二分法，就未必正確。因?yàn)檫@不僅僅是文本分析的問題，還體現(xiàn)在實(shí)際單元內(nèi)部文章的組合中，人文性似乎更顯突出。這樣，文體的、語體的差異，都可以被打亂而組合進(jìn)同一個(gè)單元，而在高中教材中，一課內(nèi)部還可以有兩篇乃至三四篇文章的組合。于是今天來談文本解讀，是局限于單篇還是從單元組合角度來考慮？其實(shí)，這樣的爭(zhēng)論已經(jīng)很多，福建的孫紹振竭力批評(píng)了單元組合性解讀問題，北京的程翔也強(qiáng)調(diào)了單篇教學(xué)不過時(shí)，可能是因?yàn)槲覀儸F(xiàn)在進(jìn)行公開課教學(xué)或者教學(xué)比賽時(shí)，主要呈現(xiàn)的是單元組合方式，所以讓人產(chǎn)生了誤解，以為日常教學(xué)也是這樣。其實(shí)據(jù)我了解，這種組合式的日常教學(xué)還是不多的。由此形成了兩套體系，公開課體系和日常教學(xué)體系。且不說大單元、大概念、大情境問題，就說我們教材采用單元組合方式已經(jīng)幾十年了，但我們的日常教學(xué)還是以單篇為主，很少從總結(jié)角度，對(duì)單元組合加以梳理。

那么我是怎么看單元組合的？我覺得就是從單篇角度來解讀，單元組合也給我們指出了一些維度，而我們?cè)趯?shí)際運(yùn)用中，又可以發(fā)現(xiàn)新的組合維度，來更深入理解文本。這里舉一個(gè)例子，七年級(jí)上冊(cè)的第五單元，選入鄭振鐸《貓》、梁實(shí)秋《鳥》、勞倫茲《動(dòng)物笑談》和蒲松齡《狼》四篇文章，是作為“人與動(dòng)物相處的種種情形”而得到組合的。其中《狼》一篇，在老教材中已是經(jīng)常選入的經(jīng)典名篇。不過在較早期的人教社教材中，雖然這篇文章也被安排在初一上冊(cè)，但當(dāng)時(shí)的體例是，古詩文是不跟其它現(xiàn)代文組成同一單元的，而是所有古文和古詩詞放在教材的最后部分，形成現(xiàn)代文學(xué)習(xí)和古文學(xué)習(xí)的兩大部分。這種對(duì)語體特征的強(qiáng)調(diào)，導(dǎo)致《荷塘月色》選入教材中，把其中引用的梁元帝的《采蓮賦》片段也刪除了，據(jù)說當(dāng)時(shí)有老師碰到編者問起此事，得到的回答是，地道的白話文夾雜文言不利于教學(xué)中的語體區(qū)分。這樣，當(dāng)時(shí)的文言語體的視角，成了單元教學(xué)的一個(gè)重點(diǎn)。這跟我們今天的統(tǒng)編教材的人文主題設(shè)計(jì)有很大差異。我們?cè)賮砜础读凝S志異》，原文有《狼》三則，選進(jìn)教材的是第二則故事，而三則都是敘述人遭遇兇險(xiǎn)之狼，最終都把狼殺死的故事。那么從標(biāo)題看，如果將這三則有關(guān)狼的故事組成一個(gè)單元來教學(xué)，也是很不錯(cuò)的。但看小說最后的議論，卻給了我們一個(gè)獨(dú)特的視角，作者寫道：

三事皆出于屠，則屠人之殘，殺狼亦可用也。

這樣的議論就很有意思。因?yàn)槲覀冊(cè)诮庾x選入教材的第二則故事時(shí)，一般不會(huì)注意屠戶這樣的職業(yè)特點(diǎn)。但在文中很關(guān)鍵，有刀在手，而且使起刀來又快又準(zhǔn)又狠，能夠把在屠戶面前裝睡的狼迎頭劈死，一般人是不容易做到的。這樣，從職業(yè)特點(diǎn)來理解人物，理解構(gòu)成情節(jié)逆轉(zhuǎn)的因果關(guān)系，也成了一個(gè)切入點(diǎn)。

今年我也寫過一篇組合性的解讀文章，討論的是高中語文選擇性必修中冊(cè)第二單元所選三篇小說的一個(gè)角度，這三篇依次是《荷花淀》《小二黑結(jié)婚》《黨費(fèi)》?！缎《诮Y(jié)婚》是節(jié)選，主要寫了二諸葛和三仙姑這樣兩個(gè)“落后分子”，于是從“落后分子”這個(gè)概念切入，解讀另外兩篇小說，似乎別人較少注意。比如《荷花淀》中的民兵水生曾這樣來指責(zé)那些來探望丈夫的女人們，他嘴里的“落后分子”當(dāng)然不等于三仙姑他們，那么水生是以怎樣的心態(tài)來貌似指責(zé)的？而那些女人們又是如何來看待自己的“落后”？這些女性形象與男性形象比，他們的相似性和差異性到底在哪里？這就讓我們對(duì)作品的理解走向深入了。有意思的是，上個(gè)世紀(jì)五十年代初，一些年輕的大學(xué)生因?yàn)椴焕斫膺@種復(fù)雜性，還寫信指責(zé)了孫犁，認(rèn)為他有歧視女性的傾向，孫犁寫信作出了回應(yīng)，可以讓我們把這種所謂的“落后分子”理解得更深入。也許，教材的編者也擔(dān)心讀者會(huì)低看了水生的女人，所以對(duì)其中的一處標(biāo)點(diǎn)符號(hào)作了改動(dòng)，把她回答水生的話“你走，我不攔你，家里怎么辦”中的“我不攔你”后面改為句號(hào)。還傳說孫犁原文就是句號(hào)，被編輯改為逗號(hào)讓孫犁很生氣。其實(shí)不是。我查了孫犁最早在延安時(shí)期《解放日?qǐng)?bào)》副刊發(fā)表的以及以后編訂的各種文集，都用逗號(hào)，只有語文教材中才用了句號(hào)。這個(gè)問題就不展開討論了，但這現(xiàn)象很有意思，我們可以進(jìn)一步來看《黨費(fèi)》，里面似乎是沒有“落后分子”的，但女主人公黃新的女兒妞兒的不懂事，或多或少填補(bǔ)了“落后分子”的空缺，使得小說中的人物形象顯得層次更為豐富一些了。

當(dāng)然，從文本解讀談組合式理解，跟大單元、大概念還有一定距離，但提出這一點(diǎn)，其實(shí)想說明，就像有人在自媒體發(fā)文說，不談這些“大”，確實(shí)不會(huì)死，語文也一直這么教下來了，我們也不是說，不從單元角度來解讀，再談文本解讀就變得過時(shí)了。但這種組合，確實(shí)是可以提供給我們一個(gè)新的思考維度，特別是當(dāng)教材中的組合沒有把這種維度明示出來時(shí)，教師個(gè)體對(duì)各種組合的維度建構(gòu)出來，就成了對(duì)自己的想象力和獨(dú)特理解力的挑戰(zhàn)。甚至說到底，大概念、大單元的提出，其實(shí)是在訓(xùn)練我們對(duì)生活建立起一種整體的聯(lián)系，夸張地說，就像中國古人要在互不聯(lián)系的萬物中發(fā)現(xiàn)“天人合一”的統(tǒng)一結(jié)構(gòu)。從文本解讀角度看，世界不同萬物，只不過是不同的有待解讀的文本而已。

2.文本

為什么我們不說作品解讀，而常常說文本解讀？這個(gè)“文本”所指的是什么？

這里有幾個(gè)需要考慮的意思。首先提到作品，有潛在的創(chuàng)作的意味，“作”的本義，就是從無到有的創(chuàng)造，所以古人記錄創(chuàng)作發(fā)明傳說的就叫“作篇”，植物開始發(fā)芽生長就叫“作”，就像《詩經(jīng)》中的《采薇》篇寫的“采薇采薇，薇亦作止”。我們現(xiàn)在提作品，更多是指文藝性的創(chuàng)作，而語文教材涉及的語篇，是把說理類的、新聞報(bào)道類等等都包括進(jìn)去的，所以用一個(gè)更為寬泛的名稱會(huì)更好一些。還有一個(gè)重要的意思是，提到作品，有潛在的作者的提醒。但現(xiàn)代研究文本的學(xué)者，更強(qiáng)調(diào)文本的相對(duì)獨(dú)立性，認(rèn)為作品一旦完成，就跟作者沒多大關(guān)系。法國的巴特就仿效了尼采的“上帝已死”說了“作者已死”的名言。所以，文本解讀強(qiáng)調(diào)的是依據(jù)文本的自圓其說，理解作者的所思所想，也是要依據(jù)文本來說話，從而讀者借助于文本，跟作者建起一種對(duì)話關(guān)系，甚至能夠解讀出讓作者自己大吃一驚的含義。例如俄國批評(píng)家杜勃羅留波夫?qū)ν栏衲颉肚耙埂贰⑼袪査固?duì)契訶夫小說《寶貝》的評(píng)價(jià)等，都與作者的意圖有相當(dāng)距離。文本的名稱還有一個(gè)意思在于它的符號(hào)泛指化，這樣，從一種如同文本一樣的現(xiàn)象中（比如一個(gè)人穿著打扮和一間房間的布置，交通警察揮動(dòng)的手勢(shì)）探求其意義，我們都可以視為在作一種文本解讀。

3.解讀

面對(duì)文本，我們需要解讀嗎？還是僅僅需要閱讀或者背誦就可以了？有人是反對(duì)解讀的，認(rèn)為讀書千遍其義自見。特別是現(xiàn)代文，沒什么生詞難字的話，是沒必要由教師帶領(lǐng)學(xué)生去完成解讀這一教學(xué)任務(wù)的。但實(shí)際上，讀文章，聽別人的話，讀不懂、聽不懂或者發(fā)生誤會(huì)的事時(shí)有發(fā)生。這就需要我們一起來解讀，探究字面背后的意思。但也不是所有的解讀都是正解，甚至有些優(yōu)秀教師也會(huì)不時(shí)在解讀中出錯(cuò)。比如《中國人失掉自信力了嗎》這篇文章，教材中有一道思考探究題是：

文章最后一句說“自信力的有無，狀元宰相的文章是不足為憑的，要自己去看地底下”，這句話與上文中的哪些話相呼應(yīng)？怎樣理解這句話的含義？

《教師教學(xué)用書》給出的答案是：

“狀元宰相”指當(dāng)時(shí)國民黨反動(dòng)派政客及其御用文人?！暗氐紫隆敝府?dāng)時(shí)處于地下斗爭(zhēng)狀態(tài)的群眾革命力量。

說明寫這個(gè)答案的人，解讀這段文字的人，并不明白魯迅所謂的“地底下”是什么意思?！暗氐紫隆碑?dāng)然不是空間意義上的實(shí)指，是比喻的說法。但把“地底下”比喻為不被反動(dòng)政府允許的地下革命者，則成了一種習(xí)慣。魯迅所謂的“地底下”，是與呈現(xiàn)在公開文字相對(duì)的那個(gè)默默的、黑暗的世界。當(dāng)然我們可以進(jìn)一步對(duì)這樣的誤讀加以解讀，是因?yàn)橛行┙庾x者在生活中接觸了太多的地下斗爭(zhēng)的故事，形成了一種思維定勢(shì)，看到“地底下”，就條件反射般地認(rèn)為是堅(jiān)持地下斗爭(zhēng)的革命力量。所以雖說這也是一種解讀，其實(shí)是沒有運(yùn)用自己思維的機(jī)械反應(yīng)，我們還需要通過回到個(gè)性化的語境，來糾正這樣的誤讀。必須承認(rèn)，對(duì)于文本的理解，閱讀固然是基礎(chǔ)，但放棄了解讀，就是放棄了理解的深度，常常就使得理解流于表面，不是誤會(huì)了，就是會(huì)得出一些可笑的結(jié)論。

4.新與舊

新與舊，指向的是兩個(gè)含義。一是指文本的新與舊，即統(tǒng)編教材有些新選入的文本，讓教師普遍感到陌生，解讀起來覺得有些無從下手；還有一些經(jīng)典的老篇目，讓教師已經(jīng)解讀不出多少新意來。另一更重要的含義，是指解讀的知識(shí)儲(chǔ)備、解讀的思維工具的新與舊，這里既涉及解讀文本需要知識(shí)的更新，比如解讀小說不能再僅僅憑借所謂的“人物、情節(jié)和環(huán)境三要素”，而要引入視角等概念，也指對(duì)傳統(tǒng)的概念和思維工具，比如情節(jié)的沖突展開、比如整體觀的落實(shí)，有更具操作性的細(xì)化理解。

二、知識(shí)的更新

1.情感學(xué)的轉(zhuǎn)向

教材中涉及的文本，有許多是跟情感有關(guān)。而國外學(xué)界的一個(gè)熱點(diǎn)，有所謂“情感學(xué)”的轉(zhuǎn)向，國內(nèi)最近也翻譯了一批書，有論文集，也有專著，都涉及人的情感結(jié)構(gòu)、情感史、情感學(xué)習(xí)和養(yǎng)成等方面研究。從心理學(xué)、生理學(xué)、社會(huì)學(xué)等角度，研究人的情感在社會(huì)歷史和文學(xué)中所起的作用，其標(biāo)志性的起點(diǎn)應(yīng)該是法國年鑒學(xué)派費(fèi)弗爾的研究。他當(dāng)初研究二戰(zhàn)時(shí)期德國民眾的情感受非理性因素的驅(qū)動(dòng)，給歷史進(jìn)程帶來的影響。這樣的研究，跟弗洛伊德研究下意識(shí)的心理活動(dòng)，應(yīng)該也有一定聯(lián)系。國外研究情感學(xué)的學(xué)者說，“如果你不理解，就試著去感受”，但這里我應(yīng)該補(bǔ)充一句，對(duì)于文本解讀者來說，我們還需要理解或者反思自己的感受。新課標(biāo)的核心素養(yǎng)提到了思維品質(zhì)提升的問題，但是我們對(duì)情感的認(rèn)識(shí)其實(shí)要比思維更為陌生，文本中涉及情感問題，我們不是被其它非情感的話題遮蔽了、替換了，或者就是對(duì)情感采用了很教條的理解。

促使我思考情感學(xué)的問題，首先是楊絳的《老王》。也許在語文教材寫人的當(dāng)代散文中，這篇是被討論得最多的，單單其結(jié)尾寫下的“愧怍”一詞，就引發(fā)過許多的解釋和爭(zhēng)議。以往的討論，比較關(guān)注兩個(gè)階層、兩種命運(yùn)所謂坐車和蹬車的差異問題，關(guān)注知識(shí)分子的自我反思、反省的問題，有人還把這種自我反省意識(shí)，與魯迅的《一件小事》來比較研究，這當(dāng)然都可以給人啟發(fā)，但這些都不是我今天要討論的。我只是想從情感學(xué)的人際交流來說，也許作者表明的這種不安或者愧怍，掩蓋了她理性無法克服的一個(gè)障礙，就是人與人間的情感交往總有不對(duì)等的一面。況且作者接受了老王的雞蛋和香油，立馬反應(yīng)要付錢給他，當(dāng)初并沒有認(rèn)為這是對(duì)他的侮辱，而是后來知道了他的去世，一再追憶、琢磨出來的。我想說的是，善良的關(guān)心乃至關(guān)懷，未必會(huì)把一個(gè)外人當(dāng)作家人來看待，哪怕對(duì)方視你為他的親人，未必能夠喚起你同樣的感情。但我們以前會(huì)從階層、階級(jí)不同，文化修養(yǎng)的差異來解釋、琢磨這種現(xiàn)象，還對(duì)自己進(jìn)行反思乃至批判，也許出發(fā)點(diǎn)本身就值得再斟酌。如果換一個(gè)對(duì)象看，在同階層中，在單位的同事間，在修養(yǎng)差不多的人群中，這種情感的不對(duì)等現(xiàn)象依然是存在的。因?yàn)闊o法解釋這種情感的非理性問題，所以只能用社會(huì)學(xué)的概念來替換性地解釋，才能使得我們忐忑的心，稍稍安放下來。

此外，我們對(duì)情感理解得比較教條的是不是還有對(duì)待汪曾祺名篇《昆明的雨》？看到不止一位名師說，汪曾祺寫作的特點(diǎn)，就是用淡淡的文字抒發(fā)濃烈的情感，好像情感只有濃烈的才有價(jià)值。簡(jiǎn)單說，理解作家文字與情感的關(guān)系大致有幾種，一種是用濃得化不開的文字來抒發(fā)濃烈的情感，還有就是用淡淡的文字來抒發(fā)濃烈的情感，卻忽視了還有另外兩種方式，一種是用濃烈的文字來抒發(fā)淡淡的情感，這往往給人矯情的感覺，還有一種就是用淡淡的文字來抒發(fā)淡淡的情感。這后一種淡淡的情感，有時(shí)候倒是恰到好處的，符合中老年人那種波瀾不驚的心態(tài)。既然如此，我們?yōu)槭裁匆粤Σ挥懞玫厝ネ诰虻淖直澈蟮臐饬仪楦心?？如果本來情感就是淡淡的話。許多人之間，常常保留著一種淡而悠長、不絕如縷的情感，不是也很美好嗎？汪曾祺筆下的《昆明的雨》，不就是以這樣一種情感基調(diào)貫穿的嗎？這跟劉湛秋《雨的四季》中描寫的那種熱烈奔放的情感，是有多么大的差異呀。

情感的復(fù)雜性也是情感學(xué)需要關(guān)注的。關(guān)于這一點(diǎn)，我想到的是史鐵生《那個(gè)星期天》。史鐵生的幾篇選入語文教材的作品或者片段，都有母愛以及“我”愛母親的主題貫穿著，但圍繞著這種愛，卻滲透進(jìn)了許多復(fù)雜的情感元素，在《那個(gè)星期天》中，是跟母親無意間帶來的傷害聯(lián)系在一起的。它讓我們感受到的是，愛可能是跟傷害聯(lián)系在一起的，愛得多深，傷害得就有多嚴(yán)重。因?yàn)閻?，這種傷害也難以磨滅，但恰恰是帶著一種傷痛的愛，才更讓人覺得沉甸甸，讓人難以忘懷。

2.敘事視角的強(qiáng)調(diào)

下面我想談?wù)勔暯堑膯栴}。視角問題雖然是跟敘事學(xué)聯(lián)系在一起的，也不算太新的知識(shí)，但我們?cè)谡劦綌⑹滦晕谋緯r(shí)，似乎還是習(xí)慣說人物、情節(jié)和環(huán)境的三要素，對(duì)視角重視得遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。一個(gè)明顯的例子是，魯迅的《孔乙己》結(jié)尾，我們關(guān)注到結(jié)尾的矛盾說“大約孔乙己的確死了”，教材中都會(huì)問：“既然是大約”，為什么又說“的確”，然后《教師教學(xué)用書》回答說：

“大約”與“的確”在這里并不矛盾。“大約”表示估計(jì)推測(cè)，因?yàn)闆]有人說起過這件事，沒有確鑿的根據(jù)，只是估計(jì)。根據(jù)“到現(xiàn)在終于沒有見”這樣的情況估計(jì)，孔乙己的確死了，因?yàn)樵谀菢永淇釤o情的社會(huì)中，孔乙己肯定活不下去，所以用“的確”表示猜測(cè)的結(jié)論。這句話也流露出小伙計(jì)對(duì)孔乙己的同情。

孔乙己

這個(gè)答案看上去沒毛病，但忽視了最根本點(diǎn)，“大約”表示推測(cè)，而“的確”也是推測(cè)得來的結(jié)論。所以，對(duì)于孔乙己的命運(yùn)關(guān)切（如果這也能算一種關(guān)切）最后只能停留在推測(cè)層面，這才是最根本的。那么“的確”不過是對(duì)“大約”的肯定而已。這樣，所謂這句話流露出對(duì)孔乙己的同情，恰恰可以反過來理解，沒有一個(gè)人真正關(guān)心過孔乙己，所以關(guān)于他的信息，永遠(yuǎn)停留在傳聞的、猜測(cè)的層面。這就是涉及主觀視角的問題，小說取消了客觀視角，讓讀者也跟著小伙計(jì)一起進(jìn)入文本，最終需要形成的是對(duì)自我主觀性的一種反思。而《教師教學(xué)用書》提供的這個(gè)答案的問題，從解讀角度說是帶有一定普遍性的。也就是說，我們的文本解讀，基本還停留在現(xiàn)象的概括和梳理層面，還缺乏對(duì)這種現(xiàn)象的本質(zhì)以及從敘事策略層面進(jìn)行的因果分析或者實(shí)質(zhì)揭示。怎么進(jìn)行這種分析，這里再舉一個(gè)例子供大家參考。

我們看莫懷戚《散步》中這樣一段描寫：

但是母親摸摸孫兒的小腦瓜，變了主意：“還是走小路吧！”她的眼順小路望過去：那里有金色的菜花，兩行整齊的桑樹，盡頭一口水波粼粼的魚塘。

這是一篇用第一人稱寫的文章，但是這里的視角卻發(fā)生了變化，或者說起碼是一種雜糅，把母親的視角與“我”的視角歸并在一起了。為什么會(huì)發(fā)生這種狀況？因?yàn)槟赣H年紀(jì)大了，希望走平坦大路去散步，但孫兒希望走小路?！拔摇卑堰x擇權(quán)留給母親，想不到母親最終向?qū)O兒妥協(xié)，這是作為兒子的敘述者“我”感到不安的。所以“我”更希望母親不會(huì)是委屈了自己，而是確實(shí)也被小路一帶周邊的景色所吸引，這樣多少會(huì)弱化、紓解自身的內(nèi)心不安。那么，視角的問題，又是跟潛在的思想意識(shí)聯(lián)系在一起的。 

3.反諷立場(chǎng)

下面再談一下反諷。引用這個(gè)概念，是因?yàn)榻庾x《阿長與<山海經(jīng)>》而發(fā)生的。在《阿長與<山海經(jīng)>》中，魯迅回憶了小時(shí)候和家里保姆長媽媽相處的一段日子。這篇文章我讀過許多遍，但我很久沒想明白，既然在文章后半部分，魯迅對(duì)給他買了《山海經(jīng)》的長媽媽無限敬佩，最后還那么深情地說：“仁厚黑暗的地母呵，愿在你的懷里，永安她的魂靈！”為什么在文章前半部分，卻寫下那么多指責(zé)長媽媽的內(nèi)容？比如說她喜歡搬弄是非，又給年幼的魯迅立下不可理喻的種種規(guī)矩，而夏天照顧他睡覺，自己卻先把四肢舒展開來，弄得年幼的魯迅蜷縮在一邊，難熬得無法翻身。這是為什么？當(dāng)然我們的《教師教學(xué)用書》會(huì)給出解釋說，這叫“欲揚(yáng)先抑”，或者又叫“寓褒于貶”，但他的抑、他的貶給人帶來那么真切的感受，令人印象那么深刻，似乎又是我們不敢寫的。

以前我還想過，如果是我來寫回憶錄，也許不會(huì)提長媽媽那些令人討厭的內(nèi)容，因?yàn)檫@畢竟跟文章后面的基調(diào)相沖突。但我現(xiàn)在思考的結(jié)果是，魯迅恰恰是以文章顯示的一種前后斷裂，把他不同階段的真切感受呈現(xiàn)到了我們面前，也寫出了一個(gè)真實(shí)的長媽媽。這樣最初的貶和后來的褒依存于同一文章，就構(gòu)成了一種反諷性。反諷不是反話正說，也不是諷刺。這是多種立場(chǎng)的并存，多種立場(chǎng)又往往是對(duì)立的，讀者因此可以得出不同的理解。比如著名的詩句“黃沙百戰(zhàn)穿金甲，不破樓蘭終不還”，到底是抒發(fā)豪情，還是在發(fā)泄不滿，基于不同立場(chǎng)就有不同的理解。我們平常說的高級(jí)黑，也具有反諷的意味。所以，現(xiàn)在要我再以什么“寓褒于貶”、什么“欲揚(yáng)先抑”解釋這種現(xiàn)象，就把理解單一化了。

三、整體的細(xì)化

整體把握不是一個(gè)需要學(xué)習(xí)的新知識(shí)、新方法，我們講了許多年，但我們能夠自覺到什么程度，我們操作時(shí)細(xì)化到什么程度，還是需要再討論的。這里主要講以下幾點(diǎn)。

1.外部與內(nèi)部的整體性

文本的整體性可以有內(nèi)外之別，以前我們解讀文本，受社會(huì)學(xué)批評(píng)的影響，談外部環(huán)境、談時(shí)代背景談得比較多，現(xiàn)在轉(zhuǎn)而談內(nèi)部研究、談文本本身當(dāng)然很好，但不是說外部環(huán)境可以不管不顧了。有些外部的聯(lián)系，很關(guān)鍵，就是跟文本連接為一體的。比如《燭之武退秦師》這篇，從《左傳》節(jié)選出來，看上去相對(duì)獨(dú)立完整，但后面還有很關(guān)鍵的一段補(bǔ)敘：

初，鄭公子蘭出奔晉，從于晉侯伐鄭，請(qǐng)無與圍鄭。許之，使待命于東。鄭石甲父、侯宜多逆以為大子，以求成于晉，晉人許之。

對(duì)此，《史記·鄭世家》作了更詳細(xì)的說明：

初，鄭文公有三夫人，寵子五人，皆以罪蚤死。公怒，溉逐群公子。子蘭奔晉，從晉文公圍鄭。時(shí)蘭事晉文公甚謹(jǐn)，愛幸之。乃私于晉，以求入鄭為太子。……晉文公欲入蘭為太子，以告鄭。鄭大夫石癸曰：“吾聞姞姓乃后稷之元妃，其后當(dāng)有興者。子蘭母，其后也。且夫人子盡已死，余庶子無如蘭賢。今圍急，晉以為請(qǐng)，利孰大焉！”遂許晉，與盟，而卒立子蘭為太子，晉兵乃罷去。

這就讓我們看到，晉國退兵，未必都靠了燭之武的三寸不爛之舌，可能更主要的是獲得的實(shí)際利益，讓逃亡到晉國的鄭國公子當(dāng)上了鄭國太子，找到了他們晉國在鄭國的利益代理人。但是禮儀文化在當(dāng)時(shí)社會(huì)還發(fā)生著一定影響，所以，他們的言行，在明面上，還是在實(shí)踐著周禮的那一套規(guī)范，我們可以畫一張表格來呈現(xiàn)。詳見下表：

對(duì)表格梳理出來的內(nèi)容需要稍作說明的是，盡管人們都是以兩個(gè)基本點(diǎn)來為自己或者勸別人行動(dòng)找理由，但即使自己做不到，也依然可以以此來要求別人，或者并沒有把道義的邏輯執(zhí)行到底，就比如燭之武在秦伯面前以不講信用指責(zé)晉國時(shí)，其實(shí)他要求于秦伯的，恰恰也是臨場(chǎng)變卦，對(duì)晉國不講信用。不過，從語文教科書單元組合來說，這一單元是把儒家、道家的諸子散文和史傳文組成同一單元的，于是，我們也能看到儒家思想與其中的呼應(yīng)。比如《齊桓晉文之事》中，孟子向齊宣王宣揚(yáng)的那套推己及人的仁愛之心，那種老吾老，以及人之老的主張，在鄭文公點(diǎn)明燭之武的利益是和鄭國一體化時(shí)，其對(duì)燭之武行為產(chǎn)生的助推力，暗含的那種推己及人思路，實(shí)際上也在燭之武說辭中得到了貫徹。

如果從《莊子》的《庖丁解?！芬暯莵砜创稜T之武退秦師》，那么，不是用蠻力去跟晉秦聯(lián)盟來硬碰硬，而是從晉與秦之間找到瓦解這個(gè)統(tǒng)一聯(lián)盟的縫隙，只是靠一番不費(fèi)大功夫的說辭，讓這個(gè)看似無法抵擋的聯(lián)盟土崩瓦解（“如土委地”），鄭國派出燭之武去“說退”而不是出兵“擊退”秦師，庖丁所謂的“技經(jīng)肯綮之未嘗，何況大軱乎”這種迂回進(jìn)入的策略，或許是跟燭之武退秦師有相通處吧。

這樣，這一篇就可以從單元組合角度進(jìn)行貫通，這是文本內(nèi)與外的一種貫通。下面著重談文本內(nèi)部的整體把握。

2.肌理的呼應(yīng)

肌理指的是細(xì)節(jié)描寫，但這種細(xì)節(jié)能夠前后呼應(yīng)，形成若斷若續(xù)的關(guān)聯(lián)性，所以揭示這樣的細(xì)節(jié)，就成了文本解讀的一個(gè)關(guān)鍵。我們前面提到蒲松齡的《狼》這一篇，教材的“思考探究”提出了兩題的解讀思路，而《教師教學(xué)用書》也給出了相應(yīng)的解答：

第一題：課文主要寫了屠戶與狼斗智斗勇的經(jīng)過，朗讀課文，說說其間經(jīng)歷了那幾次交鋒。

參考答案：課文中間的三段寫了三次交鋒。第一次：屠夫懼怕并且“投以骨”，不管用，狼仍跟隨；第二次：屠夫背倚麥秸垛，“弛擔(dān)持刀”，與狼對(duì)峙；第三次：屠夫奮起，殺死二狼。

第二題：找出能夠概括文章中心的語句，說說這個(gè)故事告訴我們什么道理。

參考答案：“狼亦黠矣，而頃刻兩斃，禽獸之變?cè)p幾何哉？止增笑耳?！币馑际侨祟惛挥兄腔?，一定能戰(zhàn)勝任何狡猾兇殘的動(dòng)物。

這樣的提問和答案，其實(shí)是談不上思考的含量和探究的意味的。第一題僅僅是概括層次，但這種概括又缺少對(duì)該故事真正戲劇沖突的領(lǐng)悟，也無法跟后面的中心句更好地聯(lián)系起來。

在故事中，具有情節(jié)展開中的關(guān)鍵細(xì)節(jié)描寫是這樣一句：

屠大窘，恐前后受其敵。

為什么這句很關(guān)鍵？因?yàn)楹笪牡陌l(fā)展，狼采用的策略，似乎也是前后夾擊的辦法。不過這里有一個(gè)差異，屠戶害怕的是同時(shí)的前后夾擊，他就不能顧到兩頭，但狼大概希望減少自己的損傷，就用面前的一頭狼來麻痹屠戶，讓另一頭狼從他背靠的草堆中打洞進(jìn)去來偷襲，這樣聰明反被聰明誤，給屠戶各個(gè)擊斃對(duì)方創(chuàng)造了機(jī)會(huì)。最后屠戶砍死兩頭狼，一頭是迎面劈死，一頭是從背后砍死，正好讓屠戶擔(dān)心自己被前后夾擊的結(jié)果翻轉(zhuǎn)到狼身上，這才構(gòu)成了真正的戲劇性。麻痹屠戶的狼卻麻痹了自己，這也是一個(gè)反轉(zhuǎn)。而狼的自作聰明，讓本來身處危機(jī)的屠戶有了轉(zhuǎn)機(jī)，這才是作者用嘲笑的口吻來加以議論的理由。這種議論，也不僅僅是告訴我們一個(gè)道理，也是有著做人自豪感的情緒的流露。而教材的解讀思路和答案的提示，其實(shí)都沒有真正觸及這篇小說的個(gè)性化特點(diǎn)，如果只順著教材提問的思路來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，是很可能敗壞學(xué)生的閱讀興趣的。

我們?cè)賮砜炊鸥Φ摹兜窃狸枠恰?。先看這首詩：

昔聞洞庭水，今上岳陽樓。吳楚東南坼，乾坤日夜浮。親朋無一字，老病有孤舟。戎馬關(guān)山北，憑軒涕泗流。

對(duì)這首詩，教材的解讀：

開篇雖只是平平的交代，卻蘊(yùn)含著強(qiáng)烈的今昔對(duì)比之感。接下來描繪洞庭湖分?jǐn)鄥浅?、吐納日月，寫出它極其恢宏的氣象。后四句轉(zhuǎn)寫孤舟老病之身世，看似悲戚，可對(duì)國家安危、時(shí)局動(dòng)蕩的憂思盡在其中，由此可見作者心胸之博大。

這個(gè)解讀，跟前人的解讀比較接近，但無法克服一個(gè)理解困惑，就是第二聯(lián)描寫的恢宏氣勢(shì)，是如何跟第三聯(lián)的悲戚感聯(lián)系起來的。我們似乎在其中發(fā)現(xiàn)了前后的斷裂。一種解釋說，這是對(duì)比，但清代浦起龍《讀杜心解》的一個(gè)點(diǎn)評(píng)，是可以給我們啟發(fā)的，他說，細(xì)細(xì)品味三、四兩句，“暗逗遼遠(yuǎn)漂泊之象”。問題是，這個(gè)恢宏氣象又怎么引發(fā)出遼遠(yuǎn)漂泊之象。其實(shí)，從語言的肌理看，“吳楚東南坼”與“戎馬關(guān)山北”有著前后的呼應(yīng)關(guān)系，是因?yàn)楣糯裨拏髡f，當(dāng)初神仙打架，造成了“天傾西北，地陷東南”的后果，所以，西北有山高聳，東南有水浸灌。這樣，第二聯(lián)給人氣象恢宏僅僅是一方面，另一方面還有戰(zhàn)亂造成天下分裂和動(dòng)蕩的不安寧感，正是這種分裂和動(dòng)蕩，才阻隔了親人之間的交往和書信傳遞。這樣，開頭的“昔聞洞庭水”到“今上岳陽樓”，就有著不一樣的滋味，有一種解釋認(rèn)為今昔對(duì)比是今天終于得償所愿看到實(shí)際景色的歡喜感，其實(shí)還是有待再斟酌的。

3.層次的遞進(jìn)

整體把握往往意味著對(duì)差異性和相同性的更細(xì)致理解，這樣，在整體中發(fā)現(xiàn)內(nèi)部的層次遞進(jìn)，也是我們解讀文本需要認(rèn)真對(duì)待的。這里我舉《五代史伶官傳序》為例。其中三句議論句，究竟是怎樣的關(guān)系，其實(shí)好多人沒有去細(xì)致探究下。這三句依次是：

盛衰之理，雖曰天命，豈非人事哉？

憂勞可以興國，逸豫可以亡身，自然之理也。

夫憂患常積于忽微，而智勇多困于所溺，豈獨(dú)伶人也哉！

我認(rèn)為，這三者關(guān)系，大致是從宏觀向中觀、向微觀的逐漸遞進(jìn)。第一次議論，指出了“人事”在盛衰之理同樣起著很重要作用，但只能算指向了一個(gè)“天命”而外的新的范疇，沒有對(duì)“人事”本身提出具體的判斷。到了第二句，則把這人事，具體化為“憂勞可以興國，逸豫可以亡身”的觀點(diǎn)，但這還算不得歐陽修自己的看法，不過是提出了大家都認(rèn)同的一個(gè)說法，所以，他把這種說法，置于“自然之理”的框架下來理解，一方面強(qiáng)調(diào)了這種理解的普遍性，另一方面，其實(shí)還是在呼應(yīng)第一句的“天命”觀，因?yàn)椴簧賹W(xué)者認(rèn)為，宋代對(duì)“天”的理解跟以前有了一個(gè)重大變化，就是把人格化的“天命”理解為法理化的“天理”，這樣，“人事”納入到“自然之理”的框架中，其實(shí)也等于納入了“天理”的框架中。最后第三句，從第二句單取“憂勞”一點(diǎn)，進(jìn)一步具體化“積于忽微”和“困于所溺”，進(jìn)一步跟后唐的莊宗受伶官所困的具體問題，提示了出來。

所以說，整體把握，一定是充分理解內(nèi)部的多層次，才使得這種整體變得豐富起來，而不是簡(jiǎn)單的鐵板一塊。

說到層次遞進(jìn)話題，需要注意的是，這種遞進(jìn)，雖然在不同層次有其側(cè)重點(diǎn)，但從整體說，又一定是層次疊加的，而不是簡(jiǎn)單替換的。怎么理解這一點(diǎn)，我想舉幾篇文本為例。

4.關(guān)系的疊加

以文本為例，一篇是以往語文教材選的史鐵生的《合歡樹》。

作家史鐵生

我曾經(jīng)寫過一篇解讀文章，分為三層來推進(jìn)的，這三層，既是文本的邏輯層次，也是我文本解讀的結(jié)構(gòu)層次。我還記得當(dāng)時(shí)是馮淵老師讓我給靜安區(qū)的老師開講座，后來覺得內(nèi)容還可以，就讓我把講的內(nèi)容寫成稿子。我的稿子首先是分析母親和我的故事，其次是分析母親、我和合歡樹的故事。盡管文章的標(biāo)題是合歡樹，但為何在文章中間部分才提到，我對(duì)此有所分析。第三部分是母親、我、合歡樹和小孩的故事。這也是讓許多人感到困惑的一個(gè)問題，為什么文章的最后部分，提到了一個(gè)剛出生的小孩，老是看窗外的合歡樹。我還記得步根海老師上公開課時(shí)，也提到了這個(gè)問題，有學(xué)生不假思索地回答，這是生命的延續(xù)，因?yàn)槭疯F生的母親去世在這里，一個(gè)陌生的小孩出生在這里，看著當(dāng)初她母親種下的合歡樹已經(jīng)開花，說這是生命的延續(xù)，好像沒毛病。不過這個(gè)回答被步根海老師立馬否定了，他說太教條，我也覺得這太教條。描寫小孩的意義，其實(shí)作者在文章結(jié)尾說得比較清楚的，他認(rèn)為即使這小孩能夠看著合歡樹長大，也不知道這是誰種的，為什么種。所以，文本在寫到合歡樹后引入這樣的一個(gè)小孩，不是讓他接續(xù)上了他母親明示給我們的一種生命的斷裂，小孩的出現(xiàn)，恰恰暗示了我們，他無法真正進(jìn)入到“我”、母親和合歡樹構(gòu)成的一個(gè)相對(duì)封閉的世界里。所以我借用了外國一位學(xué)者的分類，把合歡樹這樣一個(gè)物象體現(xiàn)的意義，分做了三類，有的僅僅理解其在紙面上的詞典義，有的是能理解其在生活中相遇的意義，但更深的一種，是被我們自身的心靈世界浸透的意義。這里當(dāng)然也是理解的疊加，像我至今沒有看到過合歡樹，所以我只能說是在詞典意義上接近過它，而那個(gè)小孩，還有許多人，可能是生活中相遇過，但只有史鐵生和他的母親，是被心靈世界浸透的。當(dāng)然，我這樣說，是站在史鐵生立場(chǎng)來說，也許我們相遇合歡樹的其他人，有著史鐵生不知道的特殊意義。

這樣，回頭來看《我與地壇》，可能也需要有一種疊加理解的意識(shí)。我看有一位老師，對(duì)教材節(jié)選文本，分出了三種關(guān)系，我與地壇，我與母親，我與命運(yùn)。但實(shí)際上，這三者難分難解在一起。如果硬要拆解出來分析，那么我們不妨說，教材節(jié)選部分，首先寫的是“我”和地壇的故事，其次是“我”、地壇和母親的故事，并在這個(gè)過程中，有“我、地壇、母親”和命運(yùn)的思考。

最后我想簡(jiǎn)單談一下小說《祝?！贰?/p>

我們以前理解這篇小說，是以祥林嫂的故事、她命運(yùn)的不幸來作為理解基礎(chǔ)的。后來才發(fā)現(xiàn)這樣的理解有問題，于是把祥林嫂的故事添加上她的周邊人，成為祥林嫂和他們的故事。當(dāng)這個(gè)“他們”加進(jìn)去后，我們才開始打開了一個(gè)復(fù)雜的世界。我們發(fā)現(xiàn)，他們的構(gòu)成相當(dāng)復(fù)雜，不是按照一套規(guī)則來與祥林嫂相處的。有人要求她守節(jié)，有人強(qiáng)迫她再嫁而發(fā)財(cái)，有人喜歡圍觀吃瓜，有人借著捐門檻來騙她的辛苦錢，因?yàn)樗麄儧]有遵循同一個(gè)規(guī)則來要求祥林嫂，結(jié)果祥林嫂走任何一條路，都會(huì)有被指責(zé)、壓榨的理由，最終無路可走。正是在這樣的困境下，又加入“我”的故事，“我”當(dāng)然也無力解決祥林嫂的問題，所以留下了一個(gè)大大的難題給讀者。這就讓我想到一個(gè)說法，有些好小說不是在安慰你，而是讓你坐立不安的，《祝?！肪褪沁@樣的小說。

四、結(jié)語

第一，單篇與單元，不存在非此即彼的選擇。我們現(xiàn)在依據(jù)單元的組合解讀，是參照教材的，但也可將教材結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組。比如把《改造我們的學(xué)習(xí)》和《縣委書記的榜樣——焦裕祿》組合起來，因?yàn)殛P(guān)于焦裕祿這篇通訊，所寫的主要事跡，就是焦裕祿怎么辛苦地做調(diào)研，這正是《改造我們的學(xué)習(xí)》中強(qiáng)調(diào)的，沒有調(diào)查研究就沒有發(fā)言權(quán)。這篇通訊還直接引用了《改造我們的學(xué)習(xí)》一些說法，所以，作者說焦裕祿帶著《毛澤東選集》去蘭考，不是一句套話，而是有實(shí)在的體現(xiàn)。同樣，我們也可以把《梅嶺三章》和《消息二則》聯(lián)系起來，因?yàn)椤睹穾X三章》中說了，“捷報(bào)飛來當(dāng)紙錢”，那《消息二則》就是捷報(bào)。二則消息在標(biāo)題的擬制中，已經(jīng)洋溢著滿滿的勝利感和宏大氣勢(shì)。

但文本組合在一起時(shí)，建立聯(lián)系的角度是多方面的。這里我想從好像是上海市黃浦區(qū)的一個(gè)高考模擬寫作題打比方說起，那題提供的寫作材料是：

島嶼矗立在海上，當(dāng)茫茫海水退去時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)自己與大陸緊緊相連。

如果島嶼是一個(gè)文本，大陸是另一個(gè)文本，常常因?yàn)楹Ｋ淖韪?，看不到底部的相連。等海水退去，當(dāng)然是一個(gè)角度。但不退的海水同樣是一個(gè)角度。記得當(dāng)初蘇東坡被貶到海南島，海水環(huán)繞，悲從中來。不過轉(zhuǎn)念一想，以前所處的中原大地，也是被海水環(huán)繞的，現(xiàn)在海南島也是被海水環(huán)繞，不論陸地還是海島，在被水環(huán)繞這一點(diǎn)并無區(qū)別，這樣一想，又心中坦然了，所以就寫了一篇小文章《在儋耳書》。

第二，關(guān)于文本解讀，我提了一些貌似新的知識(shí)，也提了一些傳統(tǒng)的看法，但最終落實(shí)點(diǎn)，還是在語言上。前幾天溫儒敏老師在人教社論壇上，強(qiáng)調(diào)了核心素養(yǎng)四方面，語言是以一帶三的。語言的理解落實(shí)了，核心素養(yǎng)有了，語文味也有了。但我們實(shí)際教學(xué)做得很不夠，還存在一些瑕疵。單單看教材的一些探究題和《教師教學(xué)用書》答案，就可以看出來，還有高考試卷和答案，也成問題。這里舉兩個(gè)例子，一個(gè)是教材中欠斟酌的例子，一個(gè)是高考題答案的欠妥，來引發(fā)大家思考。關(guān)于郁達(dá)夫《故都的秋》，教材的“學(xué)習(xí)提示”中要求細(xì)細(xì)品味其中的語言藝術(shù)，然后說：

如《故都的秋》開頭多用短句，句中多停頓，起到了舒緩節(jié)奏和營造氛圍的作用。

但是我們看原文開頭第一段：

秋天，無論在什么地方的秋天，總是好的；可是啊，北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼。我的不遠(yuǎn)千里，要從杭州趕上青島，更要從青島趕上北平來的理由，也不過想飽嘗一嘗這“秋”，這故都的秋味。

如果用兩個(gè)句號(hào)為斷句的標(biāo)志，那么開頭自然段一共才兩句，前一句是轉(zhuǎn)折復(fù)句，后一句是其長無比的單句。于是我們看教材提示，發(fā)現(xiàn)簡(jiǎn)單的一段文字表達(dá)，有兩個(gè)問題，其一，正因?yàn)榫渥犹L，所以才需要多停頓，不然的話，多用的短句中再多停頓，簡(jiǎn)直不可思議了；其二，長句的目的，是要營造一種追趕秋天的緊迫感，這種緊迫感落實(shí)到長長的句子，讓人幾乎喘不過氣來，才需要通過適當(dāng)?shù)耐ｎD，讓這種緊迫感中有節(jié)奏的舒緩。也就是說，用長句寫出追趕秋天的緊迫感才是根本的，在這前提下，才需要有舒緩節(jié)奏的考慮。不提這個(gè)前提，會(huì)讓人把意思理解到反面去的。

再看高考試卷的例子。我們舉去年全國卷的一個(gè)語言文字運(yùn)用題：

關(guān)于第一處畫線句，提問和答案是：

題干：文中畫橫線的部分突出了“祖父”的衰老死亡和“我”的成長是一個(gè)同時(shí)發(fā)生的逐漸變化的過程，這一表達(dá)效果是怎么取得的？

參考答案：①多個(gè)句子都把“祖父”和“我”相對(duì)敘說，突出了變化是同時(shí)發(fā)生的；②用相似句式再三敘說：“祖父”和“我”的年齡變化，凸顯了變化的過程。

這個(gè)答案說明命題者沒看懂蕭紅的這段文字。題干概括就成問題，其實(shí)這里不是在突出祖父衰老和“我”的成長同步性，而是在強(qiáng)調(diào)，“我”和祖父相處在一起的時(shí)間實(shí)在太短了。這里用“已經(jīng)”和連用三個(gè)“就”，就是在表明我出生得太晚而祖父又老死得太快，是在說明人生的一種遺憾。

再看第二處劃線句的提問和答案：

題干：文中畫浪線部分除了比擬以外還使用了哪種修辭手法？請(qǐng)結(jié)合原文分析其表達(dá)效果。

參考答案：修辭手法：排比（1分） 表達(dá)效果（4分）：①按順序?qū)懥藦脑绲酵砣齻€(gè)時(shí)間的三種景色，在鋪敘堆疊中突出作者對(duì)小城滿滿的回憶；②通過細(xì)數(shù)露珠、向日葵、紅霞等記憶深刻的事物，渲染了自己的懷念之情。

這個(gè)答案除了說排比的1分是對(duì)的，其它的答案很成問題。后來看到命題者出的“解題思路”，才發(fā)現(xiàn)他們連梳理出的排比句也欠妥。因?yàn)椤敖忸}思路”提到的是“那……是不是……”，卻遺漏了很關(guān)鍵的“還”，排比句應(yīng)該構(gòu)成“那……是不是還……”的句式。添加這個(gè)“還”，就表明“我”不僅僅念叨這些景物，而且也把景物可能的失落或者即使景物還在而自己又回不去的悲涼充分凸顯了出來。不揭示這種悲涼，就很可能誤讀了《呼蘭河傳》這本小說的基調(diào)。

蕭紅《呼蘭河傳》

第三，解讀是假定了邏輯而進(jìn)入實(shí)施的，但生活又有著非邏輯的一面，比如《水滸傳》的一例：

林沖道：“你認(rèn)得這個(gè)葫蘆么？”主人看了道：“這葫蘆是草料場(chǎng)老軍的。”林沖道：“如何便認(rèn)的？”店主道：“既是草料場(chǎng)看守大哥，且請(qǐng)少坐。天氣寒冷，且酌三杯權(quán)當(dāng)接風(fēng)。”（《水滸傳》容與堂本）

林沖道：“你認(rèn)得這個(gè)葫蘆么？”主人看了道：“這葫蘆是草料場(chǎng)老軍的?！绷譀_道：“原來如此?！钡曛鞯溃骸凹仁遣萘蠄?chǎng)看守大哥，且請(qǐng)少坐。天氣寒冷，且酌三杯權(quán)當(dāng)接風(fēng)?！保ń鹗@刪改本）

原來的對(duì)話中，林沖提問“如何便認(rèn)的”，店小二沒接話，而是自說自話要認(rèn)真招待他，這樣金圣嘆可能覺得前言不搭后語，就把問話改成“原來如此”來結(jié)束。從邏輯上說這更好，但生活中，對(duì)話不也常有前言不答后語的情況嗎？只是不知道，原文那種狀況，是作者的故意，還是自己的疏漏。但解讀者一般都是從邏輯性來理解的，這是一個(gè)建構(gòu)的問題，可能把作者無意中的疏漏沒有考慮進(jìn)來，這也難免有穿鑿誤會(huì)的結(jié)果。

總之，我的解讀也一定存在錯(cuò)誤，所以，歡迎大家提出批評(píng)意見。解讀中出現(xiàn)問題，要在進(jìn)一步的深入解讀中、要在大家參與中獲得解決，而不是放棄解讀，我的這一基本立場(chǎng)是清楚的，是絕不含糊的。

（本文系作者在上海市徐匯區(qū)中學(xué)語文教師2023年暑期培訓(xùn)會(huì)的演講刪節(jié)稿。）