2021年是華東師范大學(xué)建校70周年,也是華東師范大學(xué)歷史學(xué)系建系70周年。自歷史學(xué)系建立伊始,中國近代史始終是其研究、教學(xué)的重點(diǎn)方向和深耕領(lǐng)域,影響不止在高校學(xué)界,更及于中小學(xué)師生。經(jīng)過多年建設(shè),2019年《中國近代史》作為系本科學(xué)位基礎(chǔ)課和專業(yè)必修課入選上海市教委本科重點(diǎn)課程項(xiàng)目。2020年11月課程團(tuán)隊(duì)主辦“中國近代史的教與學(xué)”工作坊(論壇內(nèi)容澎湃新聞已有報(bào)道)。這次推送的9篇文章即是圍繞論壇主題產(chǎn)生的系列成果。本篇為(上)。
《中國近代通史教學(xué)的“知?!迸c“察變”》
(華東師范大學(xué)歷史學(xué)系 瞿駿)
章士釗曾言:歷史是一出“動(dòng)動(dòng)相續(xù)的整劇”,指定一時(shí)間點(diǎn)說“此某時(shí)代也”,“此某時(shí)代與某時(shí)代之所由分也”,是“皆權(quán)益之詞,于理論未為精當(dāng)”。 這個(gè)提醒無論對(duì)中學(xué)還是大學(xué)的中國近代通史教學(xué)都極為重要。因?yàn)樗^“中國近代通史”最重要的字眼落在“通”上,而非“近代”上。要真正將“通”落實(shí),則中國近代通史教學(xué)中的一些基本問題仍有待繼續(xù)思考,其中“變化”二字就相當(dāng)值得關(guān)注。
1840年以后的中國以“變”而著稱在一般意義上當(dāng)然是不錯(cuò)的。但若要深入討論則以下問題也并非全無思考的必要。第一,所謂“近代”之前,中國絕非“停滯”,而是有多次巨大的時(shí)代變化。且從時(shí)人感受出發(fā),周秦、唐宋、明清之際,他們對(duì)于時(shí)代之轉(zhuǎn)折都有“天崩地裂”之感,讀書人的感受還尤為強(qiáng)烈。那么何以認(rèn)定1840年以后的變化就更為顯著,更為廣大?第二,所謂周秦、唐宋、明清之變,從其有跡可循到基本穩(wěn)定都有長達(dá)三四百年的歷史過程,而1840年之后的變化滿打滿算至今不到200年,結(jié)果既未到呈現(xiàn)時(shí)刻,則起因大概仍然混沌。第三,最為重要的是,即使近代以來是一個(gè)前所未有之“變局”,但也總有不變的部分,同時(shí)更有變化之前的模樣。無論歷史教學(xué)還是歷史研究,若不能厘清不變的部分和變化之前的模樣,則基本可斷言“變局”也談不清楚。從以上問題出發(fā),中國近代通史教學(xué)的“知?!庇写_展,“察變”也需要有不一樣的思路。下面就先從“知常”談起。
一
“知?!笔亲x史過程中的難事,但又是必須要做的事。對(duì)于中國近代通史教學(xué)“知?!蹦康挠腥5谝皇菫榱私o學(xué)生講清楚“歷史條件”的重要性。不少人常認(rèn)為“歷史是一個(gè)任人打扮的小姑娘”,此說大略可歸在胡適名下,待考。這個(gè)說法的毛病在雖然指出了歷史敘述的當(dāng)下性與闡釋性,但卻忽略歷史敘述的當(dāng)下性與闡釋性不是憑空的、任意的、想象的,而是制約于具體的、長程的歷史條件。與“小姑娘論”相比,馬克思在《路易·波拿巴的霧月十八日》中論說歷史如何“創(chuàng)造”無疑要深刻得多。馬克思一方面承認(rèn)“人類創(chuàng)造著自己的歷史”,但另一方面他強(qiáng)調(diào)人類創(chuàng)造歷史不是“隨心所欲”的,而是“只能在直接面對(duì)的,已成事實(shí)的,從過去傳承下來的條件下創(chuàng)造”。 從馬克思的“歷史條件論”出發(fā),目前的中學(xué)近代通史教學(xué)過于注重“歷史結(jié)果”(當(dāng)然這是相對(duì)而言,如對(duì)比《中外舊約章匯編》中紛繁復(fù)雜的條約內(nèi)容,教科書中關(guān)于各場戰(zhàn)爭之歷史結(jié)果——“條約”內(nèi)容也只是其中的九牛一毛,更無論其他),而在“歷史條件”的呈現(xiàn)和分析上極為不足,甚至可以說是“粗糙”?!按植凇钡綄W(xué)生對(duì)變化之前的模樣——那些歷史條件如何“存在”,如何“影響”歷史發(fā)展相當(dāng)不了解,連教師自己是否很了解也可以打一個(gè)問號(hào)。這帶來一個(gè)問題即當(dāng)你說某一事物發(fā)生變化,比如判斷一個(gè)人由胖變瘦,若先前并不豐腴,而是相當(dāng)苗條,那么接下來的分析豈非就全錯(cuò)?
無視歷史條件的例子在近代通史的敘述中相當(dāng)不少,比如總要在“天朝上國”之后加“的迷夢(mèng)”三個(gè)字。其實(shí)“天朝上國”無論在國家實(shí)力上,還是觀念形態(tài)上都是當(dāng)時(shí)的事實(shí)。僻遠(yuǎn)小國“夜郎自大”才是“迷夢(mèng)”,中國本為世界大國、世界強(qiáng)國,為何就成了“迷夢(mèng)”?難道非要乾隆遠(yuǎn)離中華文明特性,成為另一個(gè)爭霸全球,殖民世界的彼得大帝,方為“夢(mèng)醒”?其間的邏輯無視歷史條件,希望乾隆能超越時(shí)代“先知先覺”,進(jìn)而也在相當(dāng)程度上貶低自己的文明,誤解中國的歷史。
第二,知常是為了符合歷史教學(xué)的一個(gè)基本原則即前后講述邏輯的自洽。沒有一位教師能精通所有歷史,中學(xué)歷史教師尤其會(huì)面對(duì)此種困境。從時(shí)間上講,中學(xué)歷史教師要從上古史講到當(dāng)代史,從空間上說,幾乎涉及世界每個(gè)國家、地區(qū)的發(fā)展演變歷程,還要加上坊間時(shí)髦的“全球史”、“環(huán)境史”、“新文化史”等。因此“知?!弊非蟮母呔辰绠?dāng)然是各通史和專史無所不知,無所不曉,但基本要求應(yīng)是前與后、中與外,部分與整體的邏輯自洽。
比如中國近代通史教授的一個(gè)基點(diǎn)為中國近代社會(huì)的基本性質(zhì)為“半殖民地半封建”社會(huì)。若把封建看作中國傳統(tǒng)的“封土建國”之意,則自秦以后中國就不是“封建社會(huì)”,由此中國近代社會(huì)基本性質(zhì)的判斷似乎出了偏差。其實(shí)問題遠(yuǎn)沒有那么簡單?!鞍胫趁竦匕敕饨ā备拍畋揪筒皇菑臅S中冒出來的,而是發(fā)展于中國共產(chǎn)革命的偉大實(shí)踐。其既具有對(duì)中國革命基礎(chǔ)為何,該如何發(fā)展的深刻判斷,又隱含著對(duì)共產(chǎn)國際一刀切路線的修正,是馬克思主義中國化的重要一環(huán)。但這樣復(fù)雜的內(nèi)容大概很難在中學(xué)課堂上傳遞。中學(xué)要做的是如何以“半殖民地半封建”為歷史起點(diǎn)和邏輯起點(diǎn),做好前后歷史與中外歷史的自洽。即不必也不能否定中國近代“半殖民地半封建”的社會(huì)性質(zhì),但講到1840年前后的中國國力,講到所謂自給自足的自然經(jīng)濟(jì)時(shí)要更有分寸。因?yàn)槿粢晃稄?qiáng)調(diào)先前是自然經(jīng)濟(jì),鴉片戰(zhàn)爭后才進(jìn)入商品經(jīng)濟(jì)、外貿(mào)經(jīng)濟(jì),就很難解釋中國古代史上的市場問題、長途貿(mào)易問題、陸上、海上絲綢之路問題和資本主義萌芽問題。何況在特定區(qū)域內(nèi)即使沒有歐美的外貿(mào)經(jīng)濟(jì),也還有龐大的內(nèi)貿(mào)經(jīng)濟(jì)和東亞、東南亞外貿(mào)經(jīng)濟(jì)。明清時(shí)代江南商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展依靠的就是政府內(nèi)貿(mào)和東亞外貿(mào)。因此在江南真正的歷史演變邏輯是原本以政府內(nèi)貿(mào)、東亞外貿(mào)為主體的江南商品經(jīng)濟(jì),經(jīng)過鴉片戰(zhàn)爭后漸漸轉(zhuǎn)化為歐美國家外貿(mào)經(jīng)濟(jì)占據(jù)重要份額的經(jīng)濟(jì)形態(tài),而如是解說會(huì)更加凸顯中國近代的“半殖民地”特征,而非消減。
第三,知常是為了部分揭示歷史中那個(gè)“無言”的世界。在中學(xué)歷史教學(xué)的核心素養(yǎng)中,無論是時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋,還是唯物史觀、家國情懷,每一種素養(yǎng)都包含著“有言”與“無言”的區(qū)分,即史料(文字、圖像、實(shí)物)“有形而無言”,教師和學(xué)生需要用自己“有言”來提煉、證明和解釋;圍繞史料的歷史情境更是“彌漫而無言”,需要教師和學(xué)生以時(shí)空之“有言”來定位,以史觀之“有言”去認(rèn)知,以情懷之“有言”來感悟。當(dāng)《共產(chǎn)黨宣言》中說“一切堅(jiān)固的東西都煙消云散了,一切神圣的東西都被褻瀆了”。 中國近代通史的教授或許需要反思我們是否太把教學(xué)的重心和中心放在“煙消云散”和“都被褻瀆”上了,因?yàn)椤跋ⅰ焙汀耙C瀆”都較為有跡可循,同時(shí)也更易于解說。但那些東西何以能夠“堅(jiān)固”、又何以能夠“神圣”卻在相當(dāng)程度上被簡化,甚至被忽略。其實(shí)它們能夠“堅(jiān)固”,能夠“神圣”恰恰是因?yàn)槠渑c歷史中千百年之“?!本o密聯(lián)系,而習(xí)以為常會(huì)讓人淡忘“堅(jiān)固”自何而來,世間常事則讓“神圣”一般未落筆紙端。但正因?yàn)橛星笆龅木o密聯(lián)系,被淡忘的、未落筆紙端的“堅(jiān)固”與“神圣”就更應(yīng)該被揭示,以展露歷史中那些“無言”卻極其重要的部分。
二
“知?!敝?,“察變”也要有不一樣的思路,簡單說有兩個(gè)大問題需要注意,第一個(gè)是變化類型的分析,第二個(gè)是變化層次的把握。先談第一個(gè)問題。
歷史變化的類型從來不是單一的。胡適把歷史變化分為三種類型:第一種變化屬于“一時(shí)的錯(cuò)誤,無意的碰巧”;第二種變化是起初驚人,但其實(shí)際影響未如開始估計(jì)的那般劇烈和深遠(yuǎn);最后一種變化是開始已經(jīng)引人注目,其影響至今仍被低估。
胡適所言是相當(dāng)重要的提示。就第一種變化來說,其道出了歷史學(xué)中“察變”的軟因果性和由軟因果性構(gòu)成的魅力。歷史發(fā)展由“合力”推動(dòng),依據(jù)唯物史觀“合力”有其發(fā)生準(zhǔn)則,“合力”也取決于歷史的發(fā)展趨向,歷史學(xué)的規(guī)律性是一定的發(fā)生準(zhǔn)則和一定歷史發(fā)展趨向結(jié)合的產(chǎn)物,因此基本上不是那種你推我一下,我倒下了的硬因果性,而是風(fēng)吹起,蒲公英向同一個(gè)方向飛,但在飛的過程形態(tài)不一的軟因果性。這種軟因果性和人之行動(dòng)密切聯(lián)系。人會(huì)犯錯(cuò),事有湊巧,因此在歷史前進(jìn)的過程中有大人物的折戟沉沙,有小人物的無意破局,有人群的集體躁郁,亦有人心的千變?nèi)f化。這些都構(gòu)成歷史學(xué)解說和解釋的魅力所在,人生因錯(cuò)誤和碰巧有無奈和失落,但更多帶來的是希望和精彩,歷史也正是如此。
第二種變化則讓教師思考中國近代通史中的大事件與變化之關(guān)系。目前講中國近代通史大致以第一、二次鴉片戰(zhàn)爭、中法戰(zhàn)爭、中日甲午戰(zhàn)爭、八國聯(lián)軍侵華、辛亥革命、五四運(yùn)動(dòng)等大事件為歷史節(jié)點(diǎn)和歷史主干。這當(dāng)然是一個(gè)經(jīng)過多年錘煉,頗為成熟的基本框架。但這些大事件究竟帶來哪些變化?其帶來的變化是怎樣的變化?仍然需要更有分寸,更抓住前后聯(lián)系地解說。如第一次鴉片戰(zhàn)爭帶來的變化就不宜說得過滿,因?yàn)樵跁r(shí)人眼中特別是北方人士看來此戰(zhàn)不過是“島夷騷動(dòng)海疆”。辛亥革命也不應(yīng)講得過頭。此次革命一方面終結(jié)了中國的帝制時(shí)代,這是無論如何強(qiáng)調(diào)都不過分的大變化;但另一方面,此次革命帶來的變革尤其是社會(huì)變革既不宜估計(jì)過深,也不宜判斷過早。目前教師講辛亥革命之“移風(fēng)易俗”,好引用上海《時(shí)報(bào)》上的一條材料,其中說革命后“新禮服興,翎頂補(bǔ)服滅;剪發(fā)興,辮子滅;陽歷興,陰歷滅;鞠躬禮興,拜跪禮滅”。 這種以“興滅”為標(biāo)識(shí)的絕對(duì)化表述就需要警惕。1914年8月在美國的胡適在家信中詢問:“吾邑自共和成立后,邑人皆已剪去辮發(fā)否?有改易服制者否?”。 家中親戚的回復(fù)是:當(dāng)?shù)爻菂^(qū)剪發(fā)者甚多,但山區(qū)“剪發(fā)者只有半數(shù)”,服飾則更“類多仍前清之舊”。其他風(fēng)俗習(xí)慣就更難改變,如科舉時(shí)代之報(bào)條、報(bào)單仍在學(xué)生畢業(yè)時(shí)沿用。 從胡適家鄉(xiāng)的情況可以看出革命過去兩三年,變化確實(shí)在漸漸發(fā)生,但要完全、徹底的變化則還有待時(shí)日。
第三種變化類型需要與第二種放在一起思考,典型案例是甲午戰(zhàn)爭。1894—1895年一役不僅有一個(gè)中日甲午戰(zhàn)爭的輸贏結(jié)果,還有一個(gè)人心丕變的中長程結(jié)果,這個(gè)中長程的人心丕變,按照著名思想史家張灝的說法是一個(gè)從1895—1925年的30年大“轉(zhuǎn)型時(shí)代”,期間跨越了帝制與共和;更有一個(gè)長達(dá)50年乃至百余年的另一個(gè)戰(zhàn)爭結(jié)果即中華民族因甲午戰(zhàn)敗而走向覺醒之路,又進(jìn)入復(fù)興之途,而日本因一時(shí)勝利而陷入不斷以戰(zhàn)爭來擴(kuò)張興國的迷夢(mèng),遂陷入以1945年慘敗為標(biāo)志的國家沉淪之深淵。這三種“結(jié)果”應(yīng)放在一起考察方能體味這場戰(zhàn)爭對(duì)于中國命運(yùn)、東亞態(tài)勢(shì)和世界格局的大影響和長作用,而這方面依然有很多文章可以繼續(xù)作。
在分析了變化的各種類型后,對(duì)近代中國之“變”的層次把握也有不少需注意之處。首先大概要注意近代中國之變的地域之差。所謂“中國”一方面是一個(gè)政治的、文化的、認(rèn)同的整體,但另一方面亦是由一個(gè)個(gè)差異極大的地域所組成。這話雖然簡單,卻是探尋歷史中國奧秘的一個(gè)中心點(diǎn)。1922年梁啟超指出:“古代社會(huì)交通甚笨,結(jié)合甚松,一個(gè)地方的腐敗黑暗,不容易影響到別個(gè)地方”,即使到了當(dāng)下(指1922年前后),“湖南、湖北、陜西等地,鬼哭神號(hào),北京、南京還是弦歌不輟,上海、天津一樣的金迷紙醉”,因此“拿某處所采幾首詩,代表了完全社會(huì)現(xiàn)象,怕有些不妥吧”!
這是一個(gè)重要的提醒,近代中國之變不是沿海地區(qū)發(fā)生了什么變化,隨后廣袤內(nèi)地就跟著發(fā)生了什么變化。中國各地變化的不同步調(diào),各地變化的不同發(fā)生機(jī)制,以及種種變化與各地地方特性的聯(lián)系都需要仔細(xì)考索,沒有簡單的、普遍性的答案。
其次要注意到近代中國之變的群類之分。人的群類之分無處不在,而一群類的活動(dòng)往往構(gòu)成整體世界中的一個(gè)自有其運(yùn)行機(jī)制和獨(dú)特風(fēng)貌的“亞世界”。以五四運(yùn)動(dòng)為例。受巴黎和會(huì)消息刺激最深的是讀書人群類,尤其是在北京、上海等中國大城市讀書的年輕學(xué)生。因?yàn)檫@一群類的特點(diǎn)是報(bào)刊消息獲取便利,對(duì)世界大勢(shì)略有了解,同時(shí)血?dú)夥絼?,熱情洋溢,易鼓?dòng)且易結(jié)合。次深的則是工商業(yè)者群類。日本企業(yè)借第一次世界大戰(zhàn)正酣,歐美企業(yè)無暇大舉入華之機(jī)會(huì)深入中國市場,與中國工商業(yè)者形成直接競爭之勢(shì)。當(dāng)戰(zhàn)爭結(jié)束,歐美企業(yè)尤其是美資企業(yè)重新大舉入華,中日美三者形成錯(cuò)綜復(fù)雜之多角互動(dòng)競爭關(guān)系。五四愛國運(yùn)動(dòng)的一大標(biāo)志就是“反日”,這一群類中人遂深深卷入其中。在五四運(yùn)動(dòng)中其他的群類當(dāng)然亦會(huì)與其有或多或少的聯(lián)系,但這些聯(lián)系既不能與年輕學(xué)生等量齊觀,亦不可與工商業(yè)者同日而語。不同群類的不同歷史變化值得在教學(xué)中再三注意。
最后則要注意到近代中國之變的理想與現(xiàn)實(shí)。前文已提及在中國近代通史的認(rèn)知中“變”占據(jù)近乎籠罩性的地位,因此會(huì)引發(fā)研究者和教學(xué)者的特別關(guān)注,在造成相當(dāng)洞見同時(shí)亦造成各種各樣的盲區(qū)。而一大盲區(qū)就是不注意區(qū)分留存史料中關(guān)于變化的描繪究竟是屬于作者的理想,還是在當(dāng)時(shí)真正發(fā)生。這種理想與現(xiàn)實(shí)的錯(cuò)位源自于“變”從來不直接就等于“好”,但在進(jìn)化史觀影響下,“變”常默默轉(zhuǎn)化為“好”。由此不少近代人物筆下或口中的“變化”經(jīng)常不是在呈現(xiàn)事實(shí),而是在述說理想。其心中多有一來自歐美的模版,如英、美、法的革命、文藝復(fù)興、大憲章運(yùn)動(dòng)等,然后依據(jù)這種種模版來尋找中國的英、美、法革命、中國的文藝復(fù)興和中國的大憲章運(yùn)動(dòng)。很多時(shí)候是求之而不得,有些時(shí)候是毫毛相似,則顛倒臆解以比附之。在這種其實(shí)是述說“理想”的史料中,因“比附”而看出的變化會(huì)特別凸顯,好像它們成為了時(shí)代轉(zhuǎn)化的樞紐,其實(shí)未必是這樣或根本不是這樣。與顛倒臆解相伴隨,以上人物對(duì)中國傳統(tǒng)往往一知半解甚至刻意貶低,以致中國近代歷史的“?!迸c“變”以一種雙向滑脫的方式而離其本相越來越遠(yuǎn)。
中國近代通史教學(xué)的“知?!睙o疑有助于察變,若能漸漸明確近代中國之常形與變態(tài),則其多歧的,非直線性的那些變化就能有更多呈現(xiàn),其曲折隱晦,卻相當(dāng)深邃的那些促動(dòng)因素就能有更多揭示, 進(jìn)而研究與教學(xué)之“通”也就有了較大的可能性。
《“以思政帶學(xué)科”的中國近現(xiàn)代史綱要課程》
(上海交通大學(xué)馬克思主義學(xué)院 鄧軍)
新中國一經(jīng)成立,思政課便成為高校必修課程。從某種程度上來說,思政課和專業(yè)課的關(guān)系詮釋了“紅”與“專”的關(guān)系在新中國七十年中的轉(zhuǎn)變。“又紅又?!笔切轮袊闪㈩^三十年的特點(diǎn),改革開放之后,思政課與專業(yè)課逐漸趨向于各守一方,在“紅”與“專”之間劃出一條界限。十八大召開之后,“課程思政”這一提法開始在高校當(dāng)中逐漸明確,旨在打破思政課與專業(yè)課“紅”與“?!钡念秤颉?020年5月28日,教育部印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》的通知,要求高校所有課程必須承擔(dān)起思想政治教育的功能,專業(yè)課程“紅”的問題被重新提上議事日程。如何將“紅”與“?!苯Y(jié)合起來,成為高校課程思政是否成功的關(guān)鍵;對(duì)于一線的教師來說,挑戰(zhàn)在于如何將其落實(shí)。
絕大部分的高校專業(yè)課與思政課內(nèi)容不一樣,其“課程思政”的突破口多在專業(yè)內(nèi)部尋找“紅”的結(jié)合點(diǎn)。然而,歷史系“中國近現(xiàn)代史”這門課卻與馬克思主義學(xué)院“中國近現(xiàn)代史綱要”這門課程幾乎重合,這為我們思考“課程思政”與“思政課程”的關(guān)系提供了一個(gè)切入口。本文嘗試提供中國近現(xiàn)代史綱要“以思政帶學(xué)科”的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),為中國近現(xiàn)代史“以學(xué)科帶思政”提供一種借鑒。
“中國近現(xiàn)代史綱要”之歷史
當(dāng)我們一想到馬克思主義學(xué)院“中國近現(xiàn)代史綱要”與歷史系“中國近現(xiàn)代史”,第一反應(yīng)往往是兩者差異很大,而且理由大致不差,即前者是是思政課的一部分,目標(biāo)在于培養(yǎng)所有大學(xué)生“紅”的情懷;后者是中國通史課程的一部分,目的在于培養(yǎng)歷史系學(xué)生“專”的基礎(chǔ)。然而,一般人對(duì)“中國近現(xiàn)代史綱要”這門課何以成為思政課,卻不甚了解,而對(duì)其歷史的了解,將有助于我們?nèi)テ饰觥耙运颊W(xué)科”的可能性。
從名稱上看,“中國近現(xiàn)代史綱要”這門課出現(xiàn)的時(shí)間并不長。2005年2月17日,中共中央宣傳部和教育部發(fā)布《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)高等學(xué)校思想政治理論課的意見》(“05”方案),對(duì)高校思想政治理論課程設(shè)置做出具體要求,“中國近現(xiàn)代史綱要”成為高校本科生必修的四門思想政治理論課之一。它要求從歷史教育的角度承擔(dān)起思想政治理論的任務(wù),幫助大學(xué)生認(rèn)識(shí)近現(xiàn)代中國社會(huì)發(fā)展和革命、建設(shè)、改革的歷史進(jìn)程及其內(nèi)在的規(guī)律性,了解國史、國情,深刻領(lǐng)會(huì)歷史和人民是怎樣選擇了馬克思主義,選擇了中國共產(chǎn)黨,選擇了社會(huì)主義道路,選擇了改革開放。
然而,這并不意味此前的思政課便沒有歷史教育,而是以其它的名字出現(xiàn)在課程體系當(dāng)中。在新中國成立伊始的1950年初,高教部明確規(guī)定全國高等院校取消國民黨“黨義”課程,代之以“新民主主義論”(1953年改為“中國革命史”)、“辯證唯物論與歷史唯物論”、“政治經(jīng)濟(jì)學(xué)”等三門課。其中,“新民主主義論/中國革命史”便是“中國近現(xiàn)代史綱要”的前身,“05”方案與其教學(xué)目標(biāo)基本一致。此時(shí),“新民主主義論/中國革命史”所講授的時(shí)間范圍是1919年到1949年,以新民主主義革命為主線,與黨史基本重合。
此后,隨著社會(huì)階段的變化,這門課又經(jīng)過了幾次變動(dòng)。 1956年,社會(huì)主義改造基本完成,根據(jù)高教部與教育部根據(jù)中共中央的批示,開始在全國高等學(xué)校普遍開設(shè)“社會(huì)主義教育”課程,取代其它三門課程,“中國革命史”被取消。其后,由于中蘇論戰(zhàn)和國內(nèi)的“四清”運(yùn)動(dòng)的開展,中共中央于1964年下發(fā)關(guān)于高校政治理論課的意見,要求高校開設(shè)“中共黨史”代替“中國革命史”。文化大革命期間,該課基本停止。改革開放之后,高校的思想政治理論課推出“85方案”,重設(shè)“中國革命史”。其中,最大的變化在于前溯的時(shí)間,其起訖時(shí)間自1840年至1956年,而社會(huì)主義建設(shè)另設(shè)課程講授。自此,這門課的起始時(shí)間與中國近現(xiàn)代史重合,這表明中國共產(chǎn)黨進(jìn)一步將自身的歷史及其領(lǐng)導(dǎo)的革命,放置于更宏大的近代中國與世界的沖突當(dāng)中。
1998年,因著十五大將鄧小平理論寫入黨章,高校的思想政治理論課推出“98方案”,以“毛澤東思想概論”代替“中國革命史”,重心在探討中國獨(dú)特的革命理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),并建立其與新增的“鄧小平理論概論”之間的連續(xù)關(guān)系。2005年,隨著“三個(gè)代表重要思想”的提出和發(fā)展,高校的思想政治理論課推出“05方案”,毛澤東思想、鄧小平理論和三個(gè)代表作為馬克思主義中國化成果形成一個(gè)獨(dú)立課程,而另設(shè)“中國近現(xiàn)代史綱要”。這便要求“中國近現(xiàn)代史綱要”超越中共黨史與中國革命史,在1840年至“十九大”這個(gè)歷史長時(shí)段里去尋求中國社會(huì)獨(dú)特的發(fā)展規(guī)律。
可以看到,“中國近現(xiàn)代史綱要”這門課的歷史與新中國的變化緊密相連,反映了新中國每一次重要的政治變動(dòng)。在“05方案”當(dāng)中,思政課的重心在馬克思主義中國化的理論與實(shí)踐,“中國近現(xiàn)代史綱要”過往所承擔(dān)的理論內(nèi)容被劃出去,這使得其歷史性被凸顯出來??梢哉f,在新時(shí)期,沒有思政性的“中國近現(xiàn)代史綱要”是不行的;同樣,沒有歷史性的“中國近現(xiàn)代史綱要”也是不行的。
“以思政帶學(xué)科”的教學(xué)嘗試
在大學(xué)生當(dāng)中,常常有這樣一種看法:他們喜歡歷史,但不喜歡“中國近現(xiàn)代史綱要”。這句話背后的意思是“中國近現(xiàn)代史綱要”不是歷史課,它缺少歷史細(xì)節(jié),缺少真實(shí)的“人”。這門課設(shè)置的初衷是通過歷史教育讓大學(xué)生了解中國近現(xiàn)代史的困境與選擇,但是具體的教學(xué)過程中,所有的歷史結(jié)論都是在為政治做注腳,歷史的豐富性和復(fù)雜性被極度的簡化。這恰恰是不自信的表現(xiàn),認(rèn)為歷史的細(xì)節(jié)和自身邏輯不足以支撐思想政治教育。它導(dǎo)致兩種結(jié)果,一種是學(xué)生不加反思、機(jī)械地接受各種結(jié)論,一種是學(xué)生對(duì)“中國近現(xiàn)代史綱要”的結(jié)論產(chǎn)生懷疑和反感,這兩者都與思政課的目標(biāo)背道而馳。在某種意義上說,“以思政帶學(xué)科”,加強(qiáng)“中國近現(xiàn)代史綱要”一課的歷史性,是完成思政目標(biāo)的內(nèi)在需求與最佳途徑。
具體來說,“以思政帶學(xué)科”首先需要的就是“論從史出”,其次是再現(xiàn)真實(shí)的“人”。我們以大家非常熟悉的論說“鴉片戰(zhàn)爭以后中國逐步變成半殖民地半封建社會(huì)”為例。大學(xué)生在中學(xué)里便學(xué)過的,并把它看成老生常談,但是讓大學(xué)生從歷史的角度去解釋的時(shí)候,又覺得沒什么好講。無非是傳統(tǒng)中國是封建社會(huì),由于鴉片戰(zhàn)爭西方殖民者的入侵,一減一加,就變成半殖民地半封建社會(huì)。表面上看沒什么問題,卻極度簡化了其中的內(nèi)涵,從而使這個(gè)結(jié)論看起來更像“口號(hào)”,而不是“歷史”。
就近代中國的半殖民地半封建社會(huì)的性質(zhì)來說,在教科書與過往的教學(xué)當(dāng)中,更多強(qiáng)調(diào)的社會(huì)特征的變化,很少從“人”的思維特征去挖掘。當(dāng)我們以思維方式切入時(shí),詢問學(xué)生“半殖民地半封建社會(huì)”對(duì)“人”到底意味著什么?“人”在這種變遷當(dāng)中世界觀如何被打破,又如何重建?當(dāng)時(shí)人的命運(yùn)如何與時(shí)代緊系在一起?學(xué)生將會(huì)重新思考他們熟悉的答案。
我們常說傳統(tǒng)中國是封建社會(huì),然后展現(xiàn)它的繁榮與衰落,帶著傷逝之感進(jìn)入中國近現(xiàn)代史的學(xué)習(xí)。實(shí)際上,揭示這一套政治與倫理體制背后的“天下體系”更為重要,因其塑造了我們對(duì)世界的看法,塑造了我們的思維方式。在“天下體系”之下,它認(rèn)為中國居于世界的中心,根據(jù)文明的遠(yuǎn)近來處理與外部世界的關(guān)系。二千年來中國大體上如此理解自己,中國人也大體如此理解自我。鴉片戰(zhàn)爭以后,西方人不僅帶來炮艦,而且?guī)砹瞬煌氖澜缬^,即世界是由民族國家組成,世界如果存在中心,那么這個(gè)中心不再是中國。從這個(gè)意義上,中西沖突亦是兩種世界觀的沖突。從1840年開始,清朝政府一直在維護(hù)著我們今天看起來很可笑的利益,然而究其根底在于“天下體系”所要維護(hù)的利益和民族國家所要維護(hù)的利益不一致。清朝士人承受近兩千年的遺產(chǎn),他們負(fù)重面對(duì)新的世界觀。當(dāng)不同的世界觀放在眼前時(shí),他們只能調(diào)用過去的資源來理解和調(diào)適,步履維艱。當(dāng)我們苛責(zé)鴉片戰(zhàn)爭之后二十年,才開始洋務(wù)運(yùn)動(dòng);批評(píng)近代改革由器物到制度再到思想,總是變革不徹底。如果換個(gè)角度,不正說明近代中國變革是困難重重,而每前進(jìn)一小步都是以撕裂自我的方式獲得的。歷史需要換位思考,當(dāng)我們進(jìn)一步讓學(xué)生假設(shè)自己處于那個(gè)時(shí)代,他們會(huì)如何選擇。這時(shí),學(xué)生才能逐漸從感性與理性上去理解,“半殖民地半封建”既是中國屈辱的歷史,又是中國人一步一步變革和努力的歷史,更是近代中國人的“心靈史”,也是每一個(gè)大學(xué)生自己的“前史”,歷史與現(xiàn)實(shí)的延續(xù)性被建立起來。
不僅如此,“鴉片戰(zhàn)爭以后中國逐步變成半殖民地半封建社會(huì)”的過程,更是個(gè)人安身立命崩塌的過程。如兩廣總督葉名?。?807-1859),他常常被當(dāng)做歷史的笑話,被稱為六不總督:不戰(zhàn)、不和、不守,不死、不降、不走??墒俏覀兛此慕?jīng)歷,他少年得志,不到18歲便考取貢生,38歲任廣東巡撫,44歲任兩廣總督。他為人正直、為官清廉。可是他卻趕上了鴉片戰(zhàn)爭之后的廣東,政府要求他拒洋人于廣州城外,洋人按照條約要進(jìn)城、要修約,他能如何?1859年,他“不走”而被英國人俘虜至印度,他忍辱負(fù)重期望面見英國女王,勸她“弭兵”。在知道沒有希望后,便效仿伯夷叔齊絕食而亡。 在印度所寫的詩里,他自比宋國大夫向戌、漢代蘇武、北宋范仲淹、南宋文天祥。如果還在過去的“天下秩序”當(dāng)中,也許他可以“了卻君王天下事,贏得身前身后名”,完成其“立功、立德、立言”的不朽理想。然而,他碰到了這樣一個(gè)時(shí)代,生生變成了歷史的笑話。這何其可悲!我們要讓學(xué)生從中感知大時(shí)代之于個(gè)人的意義,理解比評(píng)價(jià)更重要。
這樣,從宏觀的社會(huì)、思維變遷到個(gè)人的生命歷程的呈現(xiàn),“鴉片戰(zhàn)爭以后中國逐步變成半殖民地半封建社會(huì)”不再是一個(gè)空洞的結(jié)論。史料考證、歷史細(xì)節(jié)、邏輯嚴(yán)謹(jǐn),這幾大史學(xué)元素的結(jié)合讓當(dāng)代大學(xué)生得以與1840年代后的歷史時(shí)代與人物進(jìn)行一場跨時(shí)空對(duì)話。“論從史出”與真實(shí)的歷史人物不但未抹殺政治思想教育的力度,反而能讓大學(xué)生更具反思性地理解國史、國情。
至此,我們?nèi)圆荒苷f“中國近現(xiàn)代史綱要”是一門歷史課,即使它充分借重了歷史學(xué)科的研究,然而其“論從史出”與呈現(xiàn)真實(shí)的歷史人物展現(xiàn)的主要是思想政治的維度,連接的是近現(xiàn)代中國的家國情懷與道路選擇。然而,歷史史料、方法與研究在“中國近現(xiàn)代史綱要”的運(yùn)用,才使得這門思政課得以落地,并實(shí)現(xiàn)其思政價(jià)值。
“課程思政”與“思政課程”互鑒的一點(diǎn)看法
如果未有“課程思政”的要求,這兩門課可以繼續(xù)持守“學(xué)術(shù)歸于學(xué)術(shù)、思政歸于思政”的理念。然而,在教育部的新要求之下,歷史學(xué)科中國近現(xiàn)代史的“課程思政”該如何進(jìn)行,頗值得探討。中國近現(xiàn)代史綱要這門思政課已經(jīng)歷了七十余年的探索,其性質(zhì)、論域與界限已相對(duì)成熟。以其作為參照系來思考?xì)v史學(xué)科中國近現(xiàn)代史的“課程思政”,不失為一個(gè)方法。
“課程思政”與“思政課程”是要求中國所有的大學(xué)課程都具有思想政治教育的功能,這兩者似乎是越來越趨同。然而,基于歷史學(xué)科中國近現(xiàn)代史這門課,筆者認(rèn)為有兩點(diǎn)值得注意。第一點(diǎn)也是更重要的一點(diǎn),即“分別”,“課程思政”要把握好“限度”。如果將中國近現(xiàn)代史變成“中國近現(xiàn)代史綱要”,看似符合“課程思政”的要求,但最終取消的可能是中國近現(xiàn)代史存在的必要性。“課程思政”與“思政課程”四個(gè)完全相同的字,但是并非完全要用思政取代學(xué)科。從某種程度上說,“思政課程”的教學(xué)目標(biāo)與歷史結(jié)論是既定的,而“課程思政”仍然是基于其本學(xué)科的性質(zhì)而存在,歷史學(xué)科的特點(diǎn)便在于其開放性。歷史學(xué)科可能不一定需要以鴉片戰(zhàn)爭作為中國近代史的開端(有學(xué)者認(rèn)為近代開始于宋代,有學(xué)者認(rèn)為開始于1600年前后,有學(xué)者認(rèn)為開始于太平天國的覆滅),也不一定需要認(rèn)可“鴉片戰(zhàn)爭以后中國逐步變成半殖民地半封建社會(huì)”,而是把它們作為一種學(xué)術(shù)觀點(diǎn)予以探討,為學(xué)術(shù)留得爭鳴的空間。
如果思政結(jié)論只是歷史學(xué)科的一種學(xué)術(shù)觀點(diǎn),那么“課程思政”體現(xiàn)在哪,這便是筆者說的第二點(diǎn),即借鑒“思政課程”的家國情懷。說到底,歷史是一門人文學(xué)科,無論是否價(jià)值中立,它背后都存在著某種價(jià)值判斷。1840年至今,無論是開天辟地的大事變,還是被淹沒在歷史中的微小事;無論是有著豐功偉績的大人物,還是籍籍無名的小人物,只要中國近現(xiàn)代史能夠?yàn)樗鼈儼l(fā)聲,我們就一定能夠從中推出“個(gè)人-家-國-天下”,亦能推出“天下-國-家-個(gè)人”。如果中國近現(xiàn)代史能夠多方面、多層次發(fā)掘和解釋歷史與人,不是正好能與“思政課”形成互補(bǔ),從而達(dá)成“課程思政”與“思政課程”設(shè)計(jì)的初衷。
以上,便是筆者所設(shè)想的“思政課程”與“課程思政”的分別與統(tǒng)一。
《統(tǒng)編高中歷史教材文本解讀途徑》
(上海市閔行中學(xué) 范江)
統(tǒng)編高中歷史教材由國家教材委員會(huì)組織統(tǒng)一編寫、統(tǒng)一審定、統(tǒng)一使用,體現(xiàn)了國家意志,其權(quán)威性不言而喻。它不僅僅是基層教師開展教學(xué)活動(dòng)的資源,更是進(jìn)行教學(xué)的依據(jù)。教師應(yīng)深入分析教材文本,挖掘教材編者在字里行間傳遞的信息,為確立內(nèi)容主旨,選擇歷史素材,構(gòu)建教學(xué)設(shè)計(jì)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。若要全面、準(zhǔn)確、深入地解讀教材文本,教師的專業(yè)積累至關(guān)重要。練成“火眼金睛”非一日之功,史學(xué)素養(yǎng)難也難以驟然提升。在這種情況下,掌握一些基本的方法將有助于教師窺破文字背后的意涵?,F(xiàn)在就以《中外歷史綱要(上)》的中國近現(xiàn)代史部分為例,談?wù)劰P者在這方面的實(shí)踐和思考。
一、把握課程標(biāo)準(zhǔn)的提示
課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫的依據(jù),編寫者需充分領(lǐng)會(huì)本學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)思想和內(nèi)容要求,以便在教材撰寫過程中將其落到實(shí)處?;谡n程標(biāo)準(zhǔn)和教材這樣的關(guān)系,研讀課程標(biāo)準(zhǔn)就成為理解教材文本的重要途徑。或許正是出于這樣的考慮,統(tǒng)編高中歷史教材在單元導(dǎo)言部分列舉了課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)該單元提出的“內(nèi)容要求”。
研讀課程標(biāo)準(zhǔn),尤其是“內(nèi)容要求”部分,能夠幫助教師精準(zhǔn)把握單元中各課的重點(diǎn)內(nèi)容。第19課“辛亥革命”的教材內(nèi)容有5頁,包括“資產(chǎn)階級(jí)民主革命的興起”“武昌起義與中華民國的建立”“辛亥革命的歷史意義”3目,這些內(nèi)容中哪些應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)關(guān)注?課程標(biāo)準(zhǔn)的“內(nèi)容要求”中有這樣的敘述:“了解孫中山三民主義的基本內(nèi)容,理解辛亥革命對(duì)中國結(jié)束帝制、建立民國的意義及歷史局限性”。 顯然重點(diǎn)在于三民主義的內(nèi)容和辛亥革命的影響。這二者的行為動(dòng)詞分別為“了解”和“理解”,表明課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)二者的要求也有差異,后者需更加深入的認(rèn)識(shí)。三民主義的內(nèi)容前還有“基本”二字,大概能知道其包括民族、民權(quán)、民生三大主義,并能解釋它與同盟會(huì)綱領(lǐng)“驅(qū)除韃虜,恢復(fù)中華,創(chuàng)立民國,平均地權(quán)”的關(guān)系就足夠了。教材從歷史意義和歷史局限兩方面闡釋了辛亥革命的影響。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn),前者最重要的是“結(jié)束帝制、建立民國”;根據(jù)“學(xué)習(xí)聚焦”,后者最重要的是“沒有解決近代中國社會(huì)的根本問題”。
研讀課程標(biāo)準(zhǔn)還能夠幫助教師理解教材具體表述?!靶梁ジ锩钡牡谝荒繛椤百Y產(chǎn)階級(jí)民主革命的興起”,革命的“民主”特質(zhì)體現(xiàn)在哪里呢?從課程標(biāo)準(zhǔn)的“內(nèi)容要求”同樣能得到啟發(fā),孫中山提出三民主義,辛亥革命推翻帝制、建立民國正是這場革命民主之證據(jù)。
二、關(guān)注教材文本的互啟
統(tǒng)編教材文本由單元、課、目等部分組成,每一課除了正文,還有“本課導(dǎo)入”“學(xué)習(xí)聚焦”“思考點(diǎn)”“探究與拓展”等輔助欄目,它們共同構(gòu)成一個(gè)密切聯(lián)系的有機(jī)整體。教師若能仔細(xì)閱讀、深入揣摩,揭示它們之間的關(guān)系,關(guān)注彼此的相互提示,對(duì)于理解教材文本會(huì)大有幫助。
1、標(biāo)題之間的互啟
標(biāo)題是作者對(duì)編寫內(nèi)容的概括,往往是重要的史事或編者想要表達(dá)的核心觀點(diǎn)。同一課、同一單元的標(biāo)題高度關(guān)聯(lián),彼此之間,尤其是下級(jí)標(biāo)題對(duì)理解上一級(jí)標(biāo)題很有啟發(fā)。以《中外歷史綱要(上)》第五單元為例,三級(jí)目錄如下:
從單元標(biāo)題名稱和排列順序可知,這個(gè)單元講述的是晚清時(shí)期國家內(nèi)憂外患、飽經(jīng)磨難,為了挽救危局,救亡圖存運(yùn)動(dòng)興起。據(jù)此教師還可進(jìn)一步追問:此時(shí)國家有何內(nèi)憂外患?哪些階層進(jìn)行了救亡圖存斗爭?分別有什么舉措?研讀課、目標(biāo)題,大致能夠解答上述疑問。外患表現(xiàn)在兩次鴉片戰(zhàn)爭、邊疆危機(jī)、甲午中日戰(zhàn)爭、瓜分狂潮和八國聯(lián)軍侵華。為了探索國家出路,洪秀全發(fā)動(dòng)太平天國農(nóng)民起義,清政府領(lǐng)導(dǎo)洋務(wù)運(yùn)動(dòng)。隨著列強(qiáng)侵略加劇,為挽救民族危亡,維新派開展戊戌變法,民眾掀起義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)。
《中外歷史綱要》每課多由3-4目組成,它們共同支持課題,彼此的邏輯關(guān)系也需要教師破解出來。第26課“中華人民共和國成立和向社會(huì)主義的過渡”包括“中華人民共和國的成立”“人民政權(quán)的鞏固”“開創(chuàng)獨(dú)立自主的和平外交”“社會(huì)主義基本制度的建立”4目。中華人民共和國成立后面臨各種挑戰(zhàn),因此采取了多項(xiàng)措施鞏固人民政權(quán)。站起來的新中國開創(chuàng)了獨(dú)立自主的和平外交,既有利于政權(quán)的鞏固,也為國家建設(shè)爭取到了有利的國際環(huán)境。在相對(duì)穩(wěn)定的內(nèi)外形勢(shì)下,新中國逐步向社會(huì)主義過渡,建立了社會(huì)主義政治和經(jīng)濟(jì)制度。其中,“中華人民共和國的成立”與“社會(huì)主義基本制度的建立”呼應(yīng)了課標(biāo)題,應(yīng)是此課的重心之所在。
2、課文之間的互啟
單元或課內(nèi)文字之間能相互啟發(fā),比如輔助欄目和課文正文?!八伎键c(diǎn)”是輔助欄目之一,針對(duì)課或目的核心內(nèi)容提出一個(gè)問題,引發(fā)學(xué)生的思考,這對(duì)教師同樣也有幫助。第24課“全民族浴血奮戰(zhàn)與抗日戰(zhàn)爭的勝利”的“思考點(diǎn)”提出的問題是“為什么說中國戰(zhàn)場是世界反法西斯戰(zhàn)爭的東方主戰(zhàn)場?”教材正文提供了答案:中國戰(zhàn)場抗擊的日軍兵力超過了太平洋戰(zhàn)場;中國戰(zhàn)場協(xié)助盟軍作戰(zhàn);中國倡導(dǎo)建立世界反法西斯同盟,參與領(lǐng)導(dǎo)了世界反法西斯戰(zhàn)爭。
不同單元的課之間也存在聯(lián)系,也能相互啟發(fā)。第29課“改革開放以來的巨大成就”講述了中國特色社會(huì)主義理論形成與發(fā)展,綜合國力與國際影響力不斷提升,充分說明了中國特色社會(huì)主義制度的優(yōu)越性。但若只是理解到這個(gè)程度,中國特色社會(huì)主義的道路探索和理論創(chuàng)新的價(jià)值還未充分揭示。如果參考《中外歷史綱要(下)》第20課“社會(huì)主義國家的發(fā)展與變化”,將中國的成就放到世界社會(huì)主義運(yùn)動(dòng)史,放到人類發(fā)展歷程中去考查,其偉大意義能體現(xiàn)得更為充分。正如此課正文最后一段所言:“中國特色社會(huì)主義深化了對(duì)人類社會(huì)發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí),是對(duì)世界社會(huì)主義理論和建設(shè)的重大貢獻(xiàn),在人類社會(huì)發(fā)展史上具有重大意義?!?nbsp;
三、開展不同文本的對(duì)讀
文本解讀是一個(gè)具有豐富內(nèi)涵的概念,既有單一文本的品讀,也有多個(gè)文本互相對(duì)照的“對(duì)比式解讀”。上文中提到的案例多屬于前者,這里談一談后者。
1、統(tǒng)編教材不同版本的對(duì)讀
在統(tǒng)編高中歷史教材編寫和修改過程形成了不同版本,將“過程性”版本與最后的定稿進(jìn)行對(duì)比,尋找它們的差異,揣摩修改的緣由,常會(huì)頗有收獲。教材第19課“辛亥革命”中有這樣一句話:“以徐錫麟、秋瑾等為代表的一大批革命黨人前仆后繼,給清政府以沉重的打擊?!?對(duì)照“過程性”版本,增加了“以徐錫麟、秋瑾等為代表的一大批”,旁邊還附上了秋瑾的照片和生卒年份。結(jié)合該頁中林覺民《與妻書》節(jié)選,編者的意圖可能是以幾個(gè)典型人物的事跡,凸顯“一大批”革命黨人為國為民英勇獻(xiàn)身的精神,以培育“家國情懷”。
2、統(tǒng)編教材與“老教材”的對(duì)讀
這樣的對(duì)讀有助于發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編教材的新表述。課程標(biāo)準(zhǔn)提出:“注意吸收歷史研究的新成果,使課程內(nèi)容體現(xiàn)出歷史學(xué)科的發(fā)展” 。教材編寫者也談到:“要吸納學(xué)術(shù)界公認(rèn)的、比較成熟穩(wěn)定的成果,或是以往教材強(qiáng)調(diào)不夠甚至是沒有寫入、現(xiàn)在學(xué)界公認(rèn)非常重要的、必須體現(xiàn)的學(xué)術(shù)成果?!?統(tǒng)編教材確實(shí)吸收了不少學(xué)術(shù)新成果,那如何才能發(fā)現(xiàn)它們呢?“新”是相對(duì)于“舊”而言的,將統(tǒng)編教材與以往各種版本進(jìn)行對(duì)比,“新”自然就凸顯出來了。
第17課“國家出路的探索和列強(qiáng)侵略的加劇”中,對(duì)于太平天國運(yùn)動(dòng)的影響,教材敘述道:“它沉重打擊了清王朝統(tǒng)治,引起政治和權(quán)力結(jié)構(gòu)的變化。隨著湘淮系官僚集團(tuán)的崛起,中央權(quán)力下移,對(duì)此后歷史的發(fā)展產(chǎn)生重大影響?!?以往的高中歷史教材多側(cè)重于敘述太平天國運(yùn)動(dòng)對(duì)清王朝的打擊,以及分析農(nóng)民階級(jí)為何不能救中國,談到其引發(fā)權(quán)力結(jié)構(gòu)的變化大概是首次。類似的情形還有第18課“挽救民族危亡的斗爭”中八國聯(lián)軍侵華時(shí)的“東南互保”;第20課“北洋軍閥統(tǒng)治時(shí)期的政治、經(jīng)濟(jì)與文化”中提到第一次世界大戰(zhàn)時(shí)期,中國收回部分主權(quán),派遣勞工赴歐,新文化運(yùn)動(dòng)中提出婦女解放、婚姻自由、家庭革命等口號(hào);第23課“從局部抗戰(zhàn)到全面抗戰(zhàn)”提及重慶大轟炸、“慰安婦”制度;第24課“全民族浴血奮戰(zhàn)與抗日戰(zhàn)爭的勝利”中談到廢除不平等條約,等等。
3、統(tǒng)編初高中教材的對(duì)讀
統(tǒng)編初高中教材存在一定的聯(lián)系,編者曾說:“我們?cè)诰帉懜咧袣v史教材時(shí),是參考了統(tǒng)編初中歷史教材的,盡可能注意到對(duì)歷史內(nèi)容的基本提法上不矛盾、不沖突”。 兩相比較,統(tǒng)編初高中教材特點(diǎn)鮮明。初中教材淺顯活潑、敘述細(xì)致,高中教材內(nèi)容豐富、語言簡要。高中教材中遇到較難理解的內(nèi)容時(shí),讀一讀初中教材或許能解除部分疑惑。在高中教材已盡可能與初中教材保持一致的情況下,二者對(duì)同一史事的迥異表述就值得注意了。八年級(jí)上冊(cè)第10課“中華民國的創(chuàng)建”第二目標(biāo)題為“袁世凱竊取革命果實(shí)” ,但《中外歷史綱要(上)》第19課“辛亥革命”第二目的“學(xué)習(xí)聚焦”卻這樣說:“武昌起義成功,中華民國建立,但革命成果最終落入北洋軍閥首領(lǐng)袁世凱手中?!?這里用了“落入”這個(gè)中性詞,而不是具有貶義的“竊取”,這如何解釋?正文的敘述很清楚,袁世凱獲得了列強(qiáng)的支持,掌握了北洋新軍的武力,還玩弄了一些政治手腕:“南下攻陷漢口、漢陽,以武力威脅革命勢(shì)力,又利用革命黨人急于完成統(tǒng)一的愿望,誘使其展開和議?!倍嘀貕毫ο?,孫中山被迫讓步,但也表明革命黨人在一定程度上認(rèn)可了袁世凱掌握政權(quán)。相對(duì)而言,高中教材在本單元導(dǎo)言用了“奪取”一詞,似更能概括正文文本的價(jià)值傾向。
四、尋求學(xué)科專家的點(diǎn)撥
學(xué)科專家對(duì)教材理解透徹,若得到他們的指引往往會(huì)事半功倍。教材編寫者、特級(jí)教師、教研員都是教師們可以求助的對(duì)象。對(duì)于教材文本解讀而言,最能提供指引的當(dāng)然是教材編寫者們。感謝網(wǎng)絡(luò)提供的種種便利,這些大專家看似遙遠(yuǎn),其實(shí)皆可望而可及。在教師培訓(xùn)中,大家已經(jīng)聽過他們對(duì)統(tǒng)編教材的解讀,通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)還能繼續(xù)閱讀他們的文章。張海鵬、徐藍(lán)、李帆、張帆、晏紹祥等人都有文章論及統(tǒng)編高中歷史教材。這些文章既有對(duì)統(tǒng)編教材編撰思想的宏觀闡述,也有對(duì)每一單元教學(xué)重難點(diǎn)的詳細(xì)介紹。
在宏觀層面,借助教材編者之力,能夠把握歷史大勢(shì)。教材主編徐藍(lán)曾說:“從編寫體例上給予學(xué)生對(duì)歷史發(fā)展大趨勢(shì)的直觀認(rèn)識(shí)”?!吨型鈿v史綱要》關(guān)注的不是歷史細(xì)節(jié),而是歷史大勢(shì),這點(diǎn)對(duì)于教師處理教材尤為重要。那么,它要體現(xiàn)怎樣的大勢(shì)呢?在中國近現(xiàn)代史部分,要著力呈現(xiàn)的是“以中華民族對(duì)外反抗帝國主義侵略、對(duì)內(nèi)反對(duì)專制獨(dú)裁統(tǒng)治的救亡圖存為主線,突出中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的革命斗爭,反映中國人民在中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下進(jìn)行現(xiàn)代化建設(shè)所取得的成就和社會(huì)主義核心價(jià)值觀,以及中國國際地位的不斷提升?!?教師熟悉、領(lǐng)會(huì)了這些觀點(diǎn),教材文本的解讀、教材內(nèi)容的取舍就有了依據(jù)。
在微觀層面,編寫者們的文章同樣能答疑解惑。比如關(guān)于中國共產(chǎn)黨在全民族抗戰(zhàn)中的中流砥柱作用如何精準(zhǔn)表述,筆者曾有過疑惑?!吨型鈿v史綱要(上)》第24課講道:“在全民族團(tuán)結(jié)抗戰(zhàn)中,中國共產(chǎn)黨始終堅(jiān)持抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線,發(fā)揮了中流砥柱的作用。” 教材編者也指出:“中國共產(chǎn)黨是抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線的提出者、堅(jiān)持者,全民族抗戰(zhàn)中起到了中流砥柱的作用”。 文中的“提出者、堅(jiān)持者”正是對(duì)教材中“始終”二字的詮釋,兩段話相互補(bǔ)充,完善了筆者對(duì)“中流砥柱”的認(rèn)識(shí)。
區(qū)域內(nèi)的專家同樣能夠給予許多幫助。筆者正是在與上海市歷史教研員於以傳老師的交流中注意到統(tǒng)編教材文本解讀問題,他提出的文本解讀方法讓筆者深受啟發(fā)。鮑麗倩和吳國章兩位老師對(duì)于統(tǒng)編教材的深入分析,也讓筆者受益良多。其他如市、區(qū)組織的講座和公開課,也是開拓視野,獲取關(guān)于教材文本新認(rèn)識(shí)的好機(jī)會(huì)。
“一千個(gè)讀者,就有一千個(gè)哈姆雷特?!苯滩奈谋窘庾x的主體是教師,每位教師的知識(shí)儲(chǔ)備、價(jià)值觀念、人生經(jīng)歷等都各不相同,對(duì)同一個(gè)文本的解讀當(dāng)然會(huì)產(chǎn)生差異。教材文本解讀是一種解釋行為,本就存在多種可能性,滲入解讀者的主觀性在所難免。即便同一位教師,不同階段對(duì)教材理解也可能會(huì)出現(xiàn)變化。教師所要注意的是解讀應(yīng)當(dāng)證據(jù)充分,解釋需要邏輯自洽。在這樣的基礎(chǔ)上,不同的文本解讀不正可以孕育獨(dú)特而新穎的教學(xué)設(shè)計(jì)嗎?