為什么說兒童是天生的哲學家？

瑞士心理學家皮亞杰（Jean Piaget）認為兒童的抽象思維能力要等到11歲之后才能進入發(fā)展的關鍵期，但是從當代心理學和腦科學的研究來看，兒童抽象思維能力的發(fā)展遠比我們想象的要早。比如嬰兒在出生6個月之后，就能在大人的啟發(fā)下理解兩個事物之間的因果關系；1周歲開始，嬰兒就有了順序的概念；2周歲就能進行歸納和分類推理，并能從個性中悟出共性；3周歲能說出不同事物的共同特征，等等。自孩子們掌握語言這個重要工具之后，他們的抽象思維就進入更加迅猛發(fā)展的時期。

于是，只要成人稍加注意，就能在生活中輕易地發(fā)現(xiàn)孩子們會提出各式各樣的問題，其中有很大一部分具有哲學的性質，諸如“我是從哪里來的”“我以后會死嗎”“我怎么知道現(xiàn)在不是在做夢”“為什么世界上有好人和壞人，為什么壞人總是欺負好人”“我們?yōu)槭裁匆Ｗo小動物”“天會不會塌下來”，等等。孩子們不僅因受濃郁的好奇心驅動，而提出令成人難以回答的哲學問題，并保持追問到底的精神，甚至也會自覺地進行邏輯推演，發(fā)展出自己的“理論體系”。

請看下面兩個真實的例子。

在實習的時候，有小朋友偶爾調皮叫我本名，我糾正他：“你要叫我老師。”于是他問：“為什么我一定要叫你老師？”我回答道：“因為我是你的老師啊，你看小朋友們都叫我老師。”他又問道：“老師到底是什么意思？”“要是小朋友們還有我不叫你老師，比如叫你蘋果，那是不是謝老師（他們的帶班老師）那時候我也該叫她謝蘋果?。俊边^了一會兒，他若有所悟，“可是，那樣子的話，蘋果又要叫什么呀？”（來自一名杭師大學前教育師范生的記錄）

提姆（6歲）忙于舔罐頭時，問道：“爸爸，我們怎么能知道這一切不是一場夢呢？”提姆的父親有點不好意思地說他不知道。他反過來問提姆對這個無法回答的問題是怎么看的。提姆又舔了幾下罐頭，回答說：“哦，我并不認為這一切是一場夢，因為人在夢里，是不會問這是不是夢的。”

所以建立兒童哲學的最大基礎，就在于“兒童天生就是哲學家”的事實。兒童提出并探索哲學問題是他們與生俱來的一種本能，并不是成人為了“不輸在起跑線上”的需要，提前透支兒童能力的一種非自然干預；它也不是兒童偶爾為之的特殊行為，更不是只有少數(shù)出身優(yōu)越家庭的孩子才有的行為，而是大多數(shù)孩子在一個相對健全的家庭和學校教育氛圍之中自然就有的表現(xiàn)。從另一個方面來說，當我們注意到孩子們表現(xiàn)出類似沖動的行為時，應當感到慶幸，因為這不僅說明他們開始涌現(xiàn)出不斷增強的自我意識，且表明周圍的環(huán)境還沒有達到壓制他們天賦的程度。所以無論是父母還是教師，都須拋棄過去那種錯誤的兒童觀與教育觀，即認為孩子們在進入青春期之前，都缺乏理智的判斷和推理能力，因此構建不出任何合理的想法，最“科學”的做法是聽從大人的安排與意見；而須意識到孩子們天生就具有邏輯推理、創(chuàng)造思考以及構建獨立想法的能力，并在與成人及同伴的交往中不斷發(fā)展，所以真正有智慧的做法乃是順應孩子們的經驗及能力，并創(chuàng)設合理的階梯與空間，幫助他們實現(xiàn)進一步的生長。

東西方對話視野下的兒童哲學

兒童哲學誕生于20世紀60年代末的美國，這種誕生從表面上看是馬修·李普曼（Matthew Lipman）、安妮·夏普（Ann M. Sharp）等人對當時學校教育體制進行自覺反思的結果，但從更深層次的角度來說，它是兒童學（Paedology或Child Studies）作為一個綜合性的研究領域進入發(fā)展新紀元的必然趨勢。19世紀末20世紀上半葉，兒童學已經在歐、美、亞等地區(qū)經歷了初步發(fā)展，在推動當時各國的新教育改革及改善整個社會的兒童處境方面，發(fā)揮了至關重要的作用。動蕩的世界局勢（如兩次世界大戰(zhàn)阻斷了兒童學研究成果在各國之間的交流與反思）及兒童學內部的困境（如“科學主義崇拜”、學科壁壘森嚴和在實踐領域的不適當應用等），導致兒童學本身在多數(shù)國家陷入銷聲匿跡（甚至被全面禁止）的境地。然而到了戰(zhàn)后的五六十年代，世界形勢已漸趨穩(wěn)定，各國學術交流得以恢復，全社會對兒童的意識和關注不斷增強，在此背景下，兒童學再次進入學術圈的歷史舞臺，并開始向“社會·文化”的研究范式轉型，從而發(fā)展出新童年社會學、兒童史學、兒童經濟學等一系列新興的學術研究方向。因此，兒童哲學不僅是一門應用于幼兒園及中小學課堂的哲學課程，更是從哲學的角度對兒童、童年及相關問題所進行的深入研究；不僅是哲學學科門類中與科學哲學、生態(tài)哲學、女性主義哲學等并列的分支領域（2018年的世界哲學大會再度確認了兒童哲學作為一個分支領域的地位），也是兒童學學科體系中不可缺少及意義重大的分支領域（哲學分析具有歷史學分析、社會學分析等不具備的獨特優(yōu)勢）。

從20世紀七八十年代開始，兒童哲學不僅在美國本土扎下腳根，而且也開始影響美洲其他國家甚至歐洲、亞洲、大洋洲和非洲等地區(qū)，這與李普曼等人在蒙特克萊爾大學建立的“兒童哲學促進協(xié)會”（即IAPC）有密切關系，后者一直致力于推動兒童哲學的國際化?，F(xiàn)如今，兒童哲學在全球多數(shù)國家和地區(qū)都已建立了不同層級的學術組織或實踐共同體，如國際兒童哲學委員會（ICPIC）、澳大利亞學校哲學協(xié)會聯(lián)盟（FAPSA）、韓國兒童哲學教學研究所（KITPFC）、拉丁美洲兒童哲學中心（CELAFIN）、亞太兒童與青少年哲學協(xié)會（PCYNAP）、英國教育哲學探究和反思促進協(xié)會（SAPERE）等。兒童哲學研究者與實踐者（我們可統(tǒng)稱其為“兒童哲學人”）之間的交流活動也日趨頻繁并常態(tài)化，如ICPIC每兩年舉辦一次會議，是全球最大規(guī)模的兒童哲學會議，目前即將舉行第20屆會議；FAPSA經常舉辦兩類雙年會會議，一類是澳大利亞學校哲學雙年會，另一類是戰(zhàn)略規(guī)劃與發(fā)展會議；IAPC的暑期研討班仍在持續(xù)進行，每年都會有來自全球各地的學者聚在一起討論和實踐兒童哲學的教學法等。“兒童哲學人”還會在關于教育研究、哲學研究、兒童學研究和一些實踐工作的會議上開展對話，如在2018年舉行的世界哲學大會上，來自世界不同國家的兒童哲學人便開展了十余場專題報告和圓桌論壇。

兒童哲學在中國也已走過了三十多年的歷程，且從最早期開始，中國的兒童哲學便具有鮮明的國際化風格。如在1989年時就有關于李普曼的文章（即《兒童哲學與批判性思維》）刊登在中國本土的期刊上，1992年加雷斯·馬修斯的《哲學與幼童》（陳國容翻譯）率先由生活·讀書·新知三聯(lián)書店出版，1993年海波特大學的鄧鵬博士以《兒童哲學來中國了》為題在IAPC的官方期刊Thinking上發(fā)表了第一篇介紹中國兒童哲學的論文。至1997年，IAPC的全套教材（包括學生用書和教師手冊，以及《教室里的哲學》這本理論用書）共13本均由山西教育出版社翻譯并出版，從而為兒童哲學的本土化研究與實踐做好了充分準備。就實踐交流而言，20世紀90年代中期，在宋慶齡基金會的支持和美國克瑞頓大學哲學教授袁勁梅博士的協(xié)調下，美國夏威夷大學的湯姆斯·杰克遜教授（Thomas Jackson）及其同事進入中國北京、焦作、廣州、南京、上海、武漢、淄博等地開設數(shù)場實踐工作坊。當時焦作市的教師還親往夏威夷大學進行了為期一周的浸潤式培訓，回國后在本地區(qū)開展了大量實踐，從而使焦作市成為最早開始兒童哲學本土化探索的區(qū)域，后來在兒童哲學教學法的啟示下構建了自己的實踐模式。2019年我們組織園長、校長赴夏威夷大學研修時，杰克遜教授親自播放了那段保存完好的歷史錄像，展現(xiàn)了當時交流活動的現(xiàn)場。此后在1999—2000年的上海和昆明，又有一批兒童哲學的國際專家（如勞倫斯·斯賓列特、沃特·可汗、大衛(wèi)·肯尼迪等）前來交流，通過國際會議、教學示范與指導、現(xiàn)場討論等方式，直接推動了云南南站小學和上海六一小學的校本化實踐。

不過比較遺憾的是，自兒童哲學的本土化進程（即從2002年到2016年這段時期）開始啟動的十多年時間里，中國的兒童哲學并沒有保持早期活躍的國際化風格，而是進入一段相對沉寂、各自獨立摸索的狀態(tài)，因此這段時期雖然整體學術產量仍在緩慢增長之中，但是理論與實踐的深度明顯不足（多數(shù)文章仍只是停留在介紹李普曼和馬修斯的兒童哲學模式、強化兒童哲學的意義與價值等層面上），這很大程度是由于缺少對國際同行及前沿的深入了解所致。及至最近幾年，伴隨中國本土兒童哲學研究機構的建立及有關高校（如東北師范大學、杭州師范大學、浙江大學、廈門大學等）、其他機構（如21世紀教育研究院、心陽教育集團等）的聯(lián)合推動，兒童哲學的國際化交流才逐漸回歸到20世紀末的熱度，不僅主動邀請來自更多國家的兒童哲學專家至中國分享研究經驗和展示教學實踐（以舉辦國際會議、國際工作坊、出版國際兒童哲學作品等方式），且重新走出國門參與到國際對話之中（如參與ICPIC雙年會及其他學術會議、組織教師開展海外研修活動等）。從此，中國的兒童哲學開始更全面地融入世界兒童哲學版圖之中，跨文化、跨國界的交流逐漸成為國內學人開展兒童哲學研究的重要方式。

伴隨這股國際化的風潮，引入更多國際學者與實踐者的兒童哲學作品成為當務之急。在已有的兒童哲學研究領域中，最為常見的便是李普曼等人早期被翻譯進來的作品（但已經比較陳舊且從未在國內再版過）以及馬修斯的“兒童哲學三部曲”，此外還有少量來自英國兒童哲學學者費舍爾（Robert Fisher）和沃利（Peter Worley）等人的作品，真正能夠為中國本土兒童哲學理論研究與教學實踐做出貢獻的作品仍然非常缺乏。反觀美國、澳大利亞、歐洲乃至韓國的兒童哲學研究歷程，我們發(fā)現(xiàn)他們不僅大量引進其他國家的兒童哲學研究作品（可以查閱金海英博士的文章《韓國：兒童哲學促進“兒童的再發(fā)現(xiàn)”》等），而且本土化的兒童哲學研究成果也極為豐富，這就為我們中國兒童哲學的發(fā)展樹立了榜樣并指明了可能的方向。因此從2017年開始，兒童哲學研究中心的重點任務之一，便是主動聯(lián)系各國代表性的兒童哲學學者及機構，引進并出版其最前沿的學術作品，從而為中國本土的兒童哲學研究奠定深厚的基礎。同時，我們也兼顧那些來自實踐領域、具有較強的可操作性又有一定理論基礎的作品，以便為中國兒童哲學實踐工作者們提供方法論上的點撥與啟示。只有這兩者結合起來，才能有助于中國兒童哲學特色模式的形成與發(fā)展，也才能與國際同行進行真正平等的、建設性的對話與交流。

那么，在東西方對話的視野下，未來中國兒童哲學的研究任務及發(fā)展方向到底是什么呢？我們應將兒童哲學視為一個在“兒童學”大框架下的、相對獨立的研究領域，既充分發(fā)揮哲學自身的優(yōu)勢，也積極汲取教育學、文學、社會學等其他兒童學研究領域的理論與方法，對兒童的哲學提問、哲學思考、哲學思想及其發(fā)展進行廣泛探索，以此獲得深刻理解，對各類兒童與童年的議題進行哲學化分析，最終為建立更加系統(tǒng)全面的兒童學理論體系及為促進兒童整體福利的發(fā)展貢獻一份獨特的力量。因此，在借鑒國際兒童哲學理論與實踐經驗的基礎上，中國兒童哲學未來發(fā)展應聚焦在以下三大方面：

第一，理解兒童的哲學觀念。既然兒童是天生的哲學家，那么他們到底在生活與學習的哪些方面體現(xiàn)出了哲學家的風范呢？作為哲學家的兒童與作為哲學家的成人有何相似與不同？不同年齡階段兒童在提出哲學問題、展現(xiàn)哲學思維、發(fā)展哲學觀念方面到底具有怎樣的差異性特點？有沒有可能總結出某種發(fā)展階段論？不同歷史時期、不同地域、不同民族及文化的兒童是否在哲學上有相似或差異化的表現(xiàn)？對這些議題的研究是進一步確立兒童哲學理論與實踐體系（無論是中國還是世界）的基礎，且不能僅僅依靠于經驗式的案例積累，而要在吸收認知神經科學、兒童心理學等最新研究成果的基礎上開展更多實證性的研究。

第二，挖掘本土的哲學智慧。兒童哲學雖由美國引進，但本土化的探索一直是中國兒童哲學發(fā)展的主旋律。然而這種本土化的探索不能只是在方法論上的散點式創(chuàng)新，若要真正形成中國特色的模式及對世界兒童哲學的發(fā)展做出實質性的貢獻，完全有必要積極吸收中國哲學的智慧傳統(tǒng)（尤其是儒家和道家的傳統(tǒng)），挖掘這種傳統(tǒng)中的相關理論精華，才能構建出具有中國風格的兒童哲學理論流派。東西方之間的對話，不僅需要我們持續(xù)學習西方的理論視角及經驗來打開思路，也需要向國外同仁輸出我們自己的理解與經驗去做出貢獻，和他們一道建立和發(fā)展兒童哲學的話語體系。

第三，探究應用的實踐策略。經過半個世紀的發(fā)展，兒童哲學在國際范圍內已發(fā)展出多樣化的實踐模式與應用技巧，不僅適用于學校和幼兒園環(huán)境中的獨立哲學課程及學科融合課程，且適用于其他教育情境下（如家庭、社區(qū)、博物館、美術館、夏令營等）的哲學活動。目前國內的兒童哲學研究也在逐漸走向學科融合或領域融合，并從學校和幼兒園逐漸走向其他公共教育空間?！秲和軐W經典譯叢》譯叢的出版，借鑒了國際同行們總結出來的重要經驗，有助于推動兒童哲學在中國整個社會的普及，從而真正實現(xiàn)從“哲學即課程”到“哲學即文化”的轉變。

總之，只有全中國的教育者和全世界的教育者聯(lián)合起來，共同捍衛(wèi)兒童哲學探究的權利，理解兒童精彩的哲學觀念，探究實踐應用的具體策略，才能真正守護好兒童的精神家園，整個社會才會更有希望。

（本文摘編自高振宇著《兒童哲學導論》、高振宇主編“兒童哲學經典譯叢”之《兒童哲學思考練習》，廣西師范大學出版社2020年9月出版。）