清末民初的教育制度變革

教育可以探討的主題甚多，就知識與制度轉型而言，教育關涉分科教學與分科治學兩面，同時教育自身也有一套制度體系。教育，據(jù)說語出《孟子·盡心上》，“得天下英才而教育之”，為人生三大樂事之一?！墩f文解字》：“教，上所施，下所效也”；“育，養(yǎng)子使作善也”?！敖獭迸c“育”分指不同意涵。

清末以前，傳教士所譯西書，偶有以“教育”為專有名詞者，卻沒有能以近代教育觀念完全涵蓋指稱的實事。今日通行的含義及用法，為明治維新后日本的新漢語所推行，看似從漢文借鑒，實際上語義和指稱均有不同。清季“教育”輸入中國，開始專指西式教育，繼而概稱歷代所有教與育的相關行事。近代以來通行的各種教育史，清季以前部分，基本是用后出外來的觀念間架編排組織而成，格義附會者固多，形似而實不同之事亦復不少，其間的問題又不僅似是而非那么簡單，最嚴重的是，適了“教育”這只外來之履，削了中國歷史文化“教”與“育”的本意之足。

值得注意的是，國人在合用“教育”一詞之時，每每喜歡分解“教”與“育”之義，實際上，合用為新意，分解卻是舊法。諸如此類的情形不在少數(shù)，如文化、學術、社會、國家等等，都有分別解析，再合并理解的情形。所導致的誤讀錯解，還不僅大小寬窄是否合度，而是如此一來，中國文化制度的精義發(fā)生變異，外來體制的奧妙也無從理解。一般而言，日本人看到“教育”一詞，只會對應西文，而不會分解漢字。

退一步說，即使中國本來有“教育”，即使不得不用后來的概念指稱前事，也應當盡量避免簡單地在后來的間架中填充先前的材料，而要努力領會中國固有教育的觀念和體系及其所以然?？墒敲駠詠碇谓逃氛?，盡管偶爾也有人覺得不相適應，大都缺乏這樣的自覺，他們的努力，只是強化后出外來框架的有效性，而將填不進去的史事加以剪裁。為了對應外來的系統(tǒng)，如學堂有官立、公立和私立，則原來也分為官學、公學、私學；學堂有大中小三級，則國子監(jiān)對應大學，府州縣學、各級書院對應中小學，社學、義學和學塾對應初級小學或蒙學；新式教育由學部統(tǒng)管，則禮部和國子監(jiān)也被賦予相應的職責權能；清季各省設提學使司，專管學務，則昔日的學政被定為省一級管理教育的地方官。

這樣的對應，看似整齊，容易理解比較，卻明顯存在削足適履的情形。清代學校從國子監(jiān)到府州縣學，固然官辦，可是官學特指八旗官學，一般學校往往不稱官學。社學在一定時期官設較多，但一般而言，社學、義學既有官辦，也有民辦，還有官為倡議，集眾人之力所設。書院的經(jīng)費來源形式多樣，很難用官辦民辦加以界定。至于“私塾”一詞，用于指稱清代乃至歷代書院及官立社學、義學以外各種類型的學塾，始于清季立停科舉前后，趨新人士借此貶稱排斥在西式新學堂系統(tǒng)之外的本土學塾，坊間并不通用。直到民國時期，普通百姓仍有不知政府公文與知識人言語中私塾所指為何之事。

就程度而言，書院甚或高于學校，社學、義學，通常比書院層級低。但各州縣及以下地方，社學、義學常有易名為書院者。學塾的情況最為復雜，涵蓋各種層次、類型，不可一概而論。清代一反前明風氣，輕視講學，注重自修，用考課加以檢驗，且以科舉為仕進之階，學校、書院為其輔助，包括社學、義學，很難說是后來意義上教育的主體單位，民眾的識字背書等基礎教育多在家庭及各類學塾進行并完成。社學、義學與書院的區(qū)別主要在于兩者分工、定位不同。書院通常被認為是以育成才，而社學、義學則是以端蒙養(yǎng)，前者主要對具有一定知識的教養(yǎng)者進行高深教育，以積蓄資治人才，后者則是向民眾推廣教化，形成良善風俗。社學的官方色彩較強，曾被視為基層學校，義學則較多民間公益意味。實際上，社學、義學與書院互相混稱的情況比較普遍。社學、義學往往被視為書院之小者，書院改名為社學、義學者也所在多有。學塾淵源甚早，其設置數(shù)量、從教受業(yè)人數(shù)及社會影響都超過書院、社學、義學等，也大量存在彼此混同、難以區(qū)分的現(xiàn)象。各種學塾程度相差很大，甚至同一學塾之中，往往同時進行著程度不同的教學。而且學塾并非全由私辦，其教學的內(nèi)容形式未必比其他教學機構更為守舊落伍。

晚清的私塾 視覺中國 資料

與一般陳說有異，“私塾”概念的晚出，不僅以西式教育體系為參照，而且用“國民教育”為標準，衡量檢驗固有的教育機制。其實“私塾”不一定“私”，也不一定“初”，更不一定“劣”。清季以來，政府一直仿行日本國民教育，試圖統(tǒng)一標準。而中國幅員廣大，千差萬別，強行統(tǒng)一，不僅難以做到，而且往往面臨因噎廢食的尷尬。況且國民教育本身也存在諸多問題。所以，民國時期在歷屆政府采取種種強制性措施大力推行國民教育體制，并且施加強大壓力以限制、改造甚至取締私塾的情況下，被稱為私塾的教育機構仍然頑強地普遍且大量存在于城鄉(xiāng)各地。政府方面，鑒于國民教育面對現(xiàn)實確有疏漏偏蔽，有時也不得不參照塾學做法，予以變通。清季對國民教育聲音微弱的批評指責，大都被視為頑固守舊，實則背后往往牽扯錯綜復雜的利益關系，尤其是政府與社會的權力控制，所以教育文化程度越高的區(qū)域，抵觸反而越大。直到民國時期，從事鄉(xiāng)村教育、平民教育的人士以切身體驗批評國民教育，人們才開始轉變觀念，有所正視。類似現(xiàn)象，至今仍然似曾相識，凸顯此類事物絕非一個中西新舊進步落后的評價可以了得。

將中外截然不同的學校體制加以比附，并非教育史家的發(fā)明創(chuàng)造，還在清季變制過程中，因為擔心改變原有學校引起波動，試圖以學校以外的書院、社學、義學、學塾為基礎，另行建立一套學堂體系，清廷即令各省所有書院，于省城均改設大學堂，各府及直隸州均改設中學堂，各州縣均改設小學堂，社學、義學也分別改為小學堂。學塾則一部分改為學堂，大部被強制性改良。而原有的府州縣學名存實亡，注定了自生自滅的命運結局。這些舉措，成為后來教育史立論的憑借。民國時期的學人多少還能感覺到不相鑿枘的情形，偶爾試圖量體裁衣，另設框架，越到后來，相關的研究，即使嚴謹認真之作，基本取向都是加強和確定這樣的框架，而不懷疑其適當和適用。關于書院、學塾的屬性、程度之類的討論爭議，大體是在既定的框架之下，努力將全體的各個部分強行納入，安放到相應的位置。如此一來，以后設觀念固然求得心安，于歷史本事卻漸行漸遠。

清廷立?？婆e，旨在使學堂與科舉合為一途，培才與掄才熔于一爐，科舉的規(guī)制在學堂中得以延續(xù)。而士子的仕進之階堵塞，紛紛轉投學堂，育才和蒙養(yǎng)統(tǒng)一起來，成為社會成員社會化的必由之路。分科教學與新的知識體系建構相輔相成，人的知識傳承發(fā)生突變，各種教科的設置和教科書的編譯，使中國迅速進入“科學”時代。原有的知識系統(tǒng)則逐漸被分解重構，如經(jīng)學以讀經(jīng)、存古和經(jīng)學課程等形式進入各級各類學堂，又逐漸退出，直到民初正式廢止。斷言“科舉廢即經(jīng)學亡”未免過當，不過經(jīng)學進入學堂，卻由原來占據(jù)統(tǒng)治地位變成諸科之一科，已經(jīng)注定其命運歸結。以“科學”的觀念看，各學科當然都是平等的?？墒侵袊鐣閭惱碚?，沒有籠罩性的宗教信仰，特重綱常倫理，禮制、禮俗和禮教，亦是維系社會生存發(fā)展秩序的關鍵。近代學人一味就秦漢以上疑古，忽略獨尊儒術其實是掌控兩漢以下兩千年歷史文化的重要樞紐，獨尊的時間累積起來或許不算長，卻是萬變不離其宗的軸心。經(jīng)學退出歷史舞臺，又沒有適當?shù)奶娲?，造成百年來中國人終極關懷的紊亂和空置，影響極為深遠。

在“科學”尤其是分科之學方面，影響中國人精神世界至深且廣的，是相對后起的日本和美國，包括學制建構、學科體系、課程設置、教科書的編撰以及教學方法等等。日美兩國對于歐洲發(fā)源的種種分科之學及其錯綜復雜的牽扯糾結，如因?qū)W科、學派、文化不同而生的差異與聯(lián)系，同樣難知究里，因而不同程度地進行過自認為必要也是不得不然的再條理和整飭，使之界限分明，容易把握。可是如此一來，各個學科發(fā)生演化的淵源脈絡痕跡消失不見，對于發(fā)源地不同學科、流派之間的爭議也無從認識。因此，因緣日美而來的分科之學，看似清晰易辨，實則極易混淆而不自覺。若以進化的觀念審視，許多內(nèi)容很難自圓其說。如清季學制仿日本，重視教科書，教書好用講義，民國改行美制，聽授提倡筆記方式，均與清人讀書札記不同。開始以為逐漸科學，后來發(fā)現(xiàn)方言眾多的中國完全靠聽講筆記實難推廣，北京大學的學生因為教師操方言而一學期不知所講何事的笑話所在多有。如今大學通行的方式，大致是上述各種的疊加，雖然教育行政當局以之為科學管理的準的，實際上科學與否不得而知，誤人子弟卻是顯而易見。應該反省的不僅是具體方式，而是基本思路是否對頭，來自域外的教學法，其實也是逾淮可能為枳的橘。

與清季學制主要以日本為楷模不同，民國時期的學制調(diào)適，先后以歐洲、美國為典范。竊以為留美學生占據(jù)教育界要津，為研究民國教育史的三大要素之一。以美國的國力增強，國際影響迅速擴大，以及有意對華輸出文化為背景，1922年學制改革大體確立了美國式的制度和發(fā)展方向。不過，教育學者決定教育的命運，卻在很大程度上為人所詬病。陳寅恪將留美學生與北洋軍閥并列為兩大誤國因素，集中體現(xiàn)了一些有識之士的強烈不滿。他們所指的留美學生，主要是教育學即師范畢業(yè)生。而為中國培養(yǎng)教育學學位最多的是哥倫比亞大學教育學院。唐德剛稱“美國的哥倫比亞大學是專門替落后地區(qū)制造官僚學閥的大學”，不獨中國為然。民國時期，美國各校的學術水準及地位遠非今日可比，當時的口碑是，求學位到美國，求學問到歐洲。在美國任何學校求不到學位，便去哥倫比亞大學；到哥倫比亞大學的任何院系得不到學位，就去教育學院。因為容易，獲得者當然為數(shù)眾多?；貒笠粍t當?shù)牢幢亓私?，二則相互夤緣，反而結成勢力，控制位置，可以彼此提攜。這樣的背景使中國的教育容易做成，卻難得做好。學問高深見識高明者對此憤憤不已，也就情有可原，甚至《學衡》與新文化之爭，也與此有關。不懂教育學問之人掌控教育資源，指導規(guī)劃，成為中國教育不易進入正軌的重要癥結。

教育具有社會化功能，國民教育越是普及，國民受教育的程度越高，就越是容易將教育的內(nèi)容當作普遍的知識，作為預設的前提來認識古今中外的一切。就此而論，教育可以說是知識與制度轉型的重要樞紐。在認定西學是放之四海而皆準的“普世”之學的時趨下，由分科教學培養(yǎng)起來的一代又一代新人，所使用的語言概念、知識系統(tǒng)與前人全然不同，他們自以為可以和世界溝通，卻越來越失去理解自己先人言行的能力。他們只能透過西洋鏡的色彩和曲折，來審視本國的歷史文化。這樣的理解，無疑包含著許多的誤解和曲解，所以章太炎、張爾田等人早就斷言：“真學問必不能于學校中求，真著述亦必不能于雜志中求”。章太炎的《救學弊論》，批判矛頭直指各級各類學校，尤其是專重耳學、遺棄眼學、期人速悟、不尋根柢的惡制和積年卒業(yè)的陋習，以為師亂講為誣徒，弟子聽受為欺世，主張學校停辦改造。章太炎的指責或有過激，今人的解讀又指其拉車向后，因而無論當時還是現(xiàn)在，都不被認真看待。不過他認為學校的所教所學不出講義范圍危害甚大，至今仍有振聾發(fā)聵的作用。講義或教科書編得再好，也是部分人一時的見識，其中固然包含事實，卻不能等同于事實。將見識簡單地等同于事實，誤認作知識，方便就會異化為束縛，未得其利，反受其害了。

本文為《“教”與“育”的古今中外》（桑兵、關曉紅/主編，上海人民出版社·世紀文景2020年1月版）的前言。